Art et Culture dans les politiques éducatives Généalogies et perspectives

Point de vue : Art de vivre et culture – Démocratisation culturelle

2012-02-17T13:00:00.001+01:00

source : lenouveleconomiste.fr

Art de vivre et culture – Démocratisation culturelle

La gratuité ciblée des musées nationaux. A défaut de gratuité totale

Par Olivier Faure

Porté avec ferveur par André Malraux au cœur du débatpublic, le concept de démocratisation culturelle n’a toujours pas trouvé d’échoréellement efficace dans les politiques publiques. L’une des pistes pour s’enapprocher réside dans l’instauration de la gratuité totale de l’ensemble desmusées nationaux. Expérimentée en 2008, la mesure, quoiqu’efficace en termes defréquentation, a été abandonnée au profit d’une gratuité ciblée. Un compromismoins coûteux pour l’Etat. Mais aussi efficace ?

Le 10 août 1793. Le palais du Louvre devient le Muséumcentral des Arts, destiné à exposer les œuvres des collections royales ouprovenant des saisies de biens des émigrés. L’entrée y est gratuite. Plus de200 ans après, pour admirer la Victoire de Samothrace ou la Joconde, il encoûte entre 10 et 12 euros. La gratuité des musées, une idée d’un autre temps ?Pas vraiment puisqu’en 2008, a été lancée une expérimentation de 6 moisportant sur la gratuité totale de 14 musées nationaux àParis et en province. Si la mesure n’a pas été généralisée par la suite, leprincipe d’entrée libre au musée continue d’être au cœur des réflexions denombreux professionnels.

Pour l’heure, les musées nationaux se trouvent au milieu dugué. “La norme depuis avril 2009, c’est l’entrée payante et la gratuitépour les moins de 26 ans, certaines professions comme les enseignants, et lesminima sociaux”, détaille Philippe Bélaval, directeur général des patrimoines.Pour les établissements n’étant pas sous tutelle de l’Etat, le choix revientaux collectivités territoriales, qui, bien souvent, s’alignent peu ou prou surla politique nationale. Mais derrière cet état de fait, une question demeure :la gratuité totale serait-elle souhaitable, efficace, et réalisable ? Et sioui, à quelles conditions ?

50% de subventions publiques
Si la gratuité fait débat, c’est parce qu’elle fait figure de grain de sabledans le business model des musées. Un grain de sable qui peut coûter cher. Aumusée d’Orsay, les droits d’entrée en 2011 s’élèvent à 18 millions, soit prèsd’un tiers du budget annuel de la structure (50 millions d’euros). Unemanne financière difficile à combler tant les marges de manœuvre financièresdes musées se révèlent faibles. Car hors billetterie, les ressources propres deces institutions ne sont pas légion.

A Lille, le Palais des Beaux-Arts perçoit 300 000 eurosde mécénat, et 100 000 euros de location d’espace. A titre de comparaison,l’exposition Boilly qu’a présentée le musée début 2012 a coûté 1 milliond’euros à l’institution… A Orsay, les recettes sont plus diversifiées. “Enmoyenne, en plus de la billetterie, nous retirons 2 millions d’euros denos expositions itinérantes, 2 millions de la librairie, du restaurant et desaudioguides, entre 1,5 et 2 millions du mécénat, 1 million de lalocation d’espace et autant de la marque Orsay et des droits photo sur nosœuvres. Soit 7.5 millions en tout”, détaille Thierry Gausseron, administrateurgénéral des musées d’Orsay et de l’Orangerie.

Une manne propre à financer des institutions qui emploientdes centaines de salariés et accueillent des centaines de milliers de visiteurs? Non. Aussi, l’Etat, directement ou par l’intermédiaire des collectivités,met-il la main à la poche. Et ce dans des proportions importantes puisque lesmusées nationaux fonctionnent en général grâce à 50 % de subventionspubliques. “Sur nos 50 millions de budget, 25 proviennent de l’Etat, sousforme de subventions et de la prise en charge du salaire des deux tiers dupersonnel”, détaille Thierry Gausseron.

Dans les institutions non nationales, la part de financementpublic se révèle plus importante encore. “La ville prend en chargel’intégralité de notre budget de fonctionnement, et apporte aussi une partvariable dans la production de nos expositions temporaires”, expliqueAnne-Françoise Lemaître, directrice du développement et de la communication auPalais des Beaux-Arts de Lille.

Une manne publique d’autant plus importante que sonsubstitut “naturel”, l’appel aux fonds privés, ne présente pas toutes lesgaranties, surtout en période de crise. “On note un recours accru au mécénatainsi qu’une grande inventivité des musées en la matière. Mais c’est uneressource qui souffre d’une certaine volatilité due à la fois à la conjonctureéconomique et à l’expectative politique du moment”, explique Philippe Bélaval.Et le même de poursuivre : “De plus, le mécénat se porte sur des élémentsvisibles, comme la restauration de la galerie des glaces, à Versailles. Mais sion parle de la réfection de la tuyauterie d’un musée, là, il y a tout de suitemoins d’intéressés. Idem pour les institutions moins connues que les grandesparisiennes, vers qui les mécènes se tournent moins facilement.”

Coûteuse gratuité
Financièrement, les musées peuvent-ils donc se passer des recettes de leur billetterie? Non, répond Françoise Benhamou, économiste de la culture, professeur àl’université Paris XIII et membre de l’Arcep, qui souligne dans un article parudans le numéro de juin 2008 de la revue Esprit que “la gratuité totale desmusées aurait un coût de 165 à 200 millions d’euros”. Une somme dont laprise en charge reviendrait logiquement à l’Etat. “Guère souhaitable dans lecontexte actuel des finances publiques”, ajoute celle qui craint autant leseffets directs de la mesure que ses conséquences induites.

Ainsi, contrairement à ce que l’on pourrait penser, lagratuité appelle la gratuité et les visiteurs “qui entrent gratuitementdépensent moins” dans les boutiques et restaurants des musées, affirme-t-elledans ce même article. Autre élément pointé du doigt par Françoise Benhamou, “lerenforcement de l’accueil du public, de la maintenance et de la surveillance”qu’induirait l’augmentation de la fréquentation, et qui constituerait unecharge financière supplémentaire.

Bref, tout un faisceau d’éléments faisant craindre àl’économiste que, même en cas de compensation du manque à gagner par l’Etat,“des économies soient faites sur d’autres aides à la culture, par le ministèreou au sein des établissements concernés, sur des budgets réputés flexibles : activitéspédagogiques, accueil, etc., de sorte que la gratuité se traduirait par unedétérioration de la qualité du service offert à ceux-là mêmes qu’on entendaitattirer vers le musée”. Quant à la question d’un apport accru du secteur privé,il reviendrait selon Françoise Benhamou à “marchandiser des espaces qui doiventrester avant tout des lieux muséographiques”.

Malgré ces freins, la gratuité peut toutefois se révélerviable sur la durée. Les grands établissements britanniques – British Museum,National Gallery… – en sont la preuve. Une réussite que veut nuancer PhilippeBélaval : “Premièrement, les Britanniques ont moins de musées nationaux quenous. Ensuite, les structures de financement de leurs institutions culturellessont très différentes des nôtres, et la part de financement privé y esttraditionnellement plus élevée. Enfin, en suggérant une contribution volontaireà l’entrée des musées, on voit bien qu’ils essaient de réduire l’impact de lagratuité.”

Sans aller jusqu’à traverser la Manche, d’autres exemplesremettent toutefois en question ce scepticisme. Ainsi, au musée de l’Air et del’Espace du Bourget, la gratuité a-t-elle survécu à l’expérimentation de 2008pour devenir la norme. Un succès qui tient d’une part à la particularité decette institution, mais pas seulement. “Autrefois, le mot client était tabouici. Aujourd’hui, ce n’est plus le cas, et nous développons une vraie stratégiemarketing pour attirer davantage de visiteurs. Cela nous oblige aussi à nousmontrer beaucoup plus dynamiques pour dénicher des investisseurs privés, pourtrouver de nouvelles idées”, affirme Pascale Nizet, responsable des relationsextérieures du musée.

Ainsi, depuis 2008, la structure s’est-elle dotée d’unrestaurant, d’un espace enfants, et a mis en place de nouvelles tarifications,avec notamment un système de pass couplant l’entrée libre aux collectionspermanentes avec certaines animations payantes. Car pour attirer le chalandautant que pour faire entrer de l’argent dans les caisses, le musée propose desvisites d’avions mythiques, de cockpits, ou des sessions en simulateurs avec undroit d’entrée qui permet d’amortir le coût de la gratuité. Un musée quidevient parc d’attraction ? Pascale Nizet s’en défend.

“Notre conservateur reste bien campé sur ses positions etses préoccupations demeurent avant tout muséales. Par ailleurs, nos animationssont, à l’exception de quelques-unes de l’espace enfant, pédagogiques bienavant d’être ludiques.” Un modèle viable, donc, même si la gratuité pourraitêtre remise en question en 2013 au Bourget, afin d’absorber les lourdsinvestissements auxquels va devoir faire face le musée.

Au-delà de l’aspect financier, c’est la question de ladémocratisation de l’accès au musée qui se pose. Deux visions s’affrontent chezles scientifiques. La première, défendue notamment par Jacqueline Eidelman,chef du département de la politique des publics de la Direction générale despatrimoines, et auteur de l’étude sur l’expérimentation de 2008. Pour elle,aucun doute n’est permis.

“La gratuité est un levier de fabrication de la familiaritéavec les musées. Elle amène de l’état de ‘peu visiteur’ à celui de ‘trèsvisiteur’. Notamment chez les jeunes, puisque 7 fois sur 10, leur acte devisite a été motivé par la mesure de gratuité. Et parmi ces jeunes, cesont ceux issus des classes populaires qui se sont le plus mobilisés.” Desobservations qu’ont notées de nombreux professionnels. “L’année del’expérimentation a représenté un pic de fréquentation considérable, sesouvient Anne-Sophie Grassin, responsable de développement des publics au muséede Cluny.

De 306 000 visiteurs environ les années précédentes, noussommes passés à 360 000, soit une augmentation de 17 %, essentiellementdue à une hausse de fréquentation des jeunes. Par ailleurs, deux tiers desenquêtés en 2008 étaient des primo visiteurs.” Même constat au musée duBourget, où le nombre de visiteurs plafonnait à 200 000 avant la gratuité les“années salon” et où 318 000 curieux ont été enregistrés en 2011.Bref, la gratuité permettrait de gagner le pari de la démocratisation. Et, endrainant davantage de visiteurs au musée, augmenterait le nombre de clientspotentiels des boutiques et autres restaurants des institutions. Sans compterque la fréquentation du musée entrerait davantage dans les mœurs de populationsjusqu’ici peu enclines à y passer leur samedi après-midi.

Autant d’observations dont Françoise Benhamou nuance lesconséquences. “Cette hausse de fréquentation résultait de plusieurs éléments :curiosité des visiteurs pour une mesure récente, qui n’induit pas de changementdurable des habitudes vis-à-vis des musées, effet d’aubaine pour les gensfréquentant déjà ces institutions, amélioration de l’offre.” Et la mêmed’asséner un chiffre qui semble corroborer ses dires : “Dans toutes les étudessérieuses, les gens affirment que la gratuité ne joue dans l’acte de visite quepour 5 % dans un ensemble de facteurs.” N’oublions pas non plus quel’entrée du musée le plus visité du monde, le Louvre, demeure… payante.

Bref, des visions contradictoires qui résultent, selonJacqueline Eidelman, de la querelle d’experts. “On retrouve là l’oppositionentre les tenants d’une doctrine de la reproduction sociale, sceptiques quant àl’impact de la gratuité. Et à l’inverse, ceux qui défendent une sociologie del’individu et du changement.”

Le bon compromis ?
Pas facile, dans ces conditions, de s’y retrouver. Aussi l’Etat a-t-il tranchéen faveur d’une gratuité partielle en faveur des plus réceptifs au non-payant :les jeunes. Une sage décision selon Philippe Bélaval. “Une gratuité appliquée àcertains groupes sociaux permet une appropriation de la mesure par cesderniers, de telle sorte que ceux-ci acquièrent une réelle motivation à lavisite.” Une appropriation que l’on ne retrouve pas dans un processus degratuité généralisée. D’autres éléments, comme l’entrée libre les premiersdimanches du mois, permettent par ailleurs d’augmenter l’impact de la mesure.Et de rendre le musée accessible aux autres cibles de la démocratisation : lesclasses populaires.

Si la gratuité peut apparaître comme un moyen de fairetomber une barrière – financière – dans l’accès au musée des jeunes et des plusmodestes, elle n’en demeure pas moins insuffisante. En effet, ladémocratisation culturelle se prévoit bien avant l’arrivée du citoyen à labilletterie de l’institution. “La médiation, notamment auprès des nouveauxpublics des musées, apparaît comme un élément clé pour faire venir – et rester– les néovisiteurs. Sans cela, ceux-ci peuvent trouver le musée rébarbatif, etdécider de ne plus renouveler l’expérience”, affirme Philippe Bélaval. Et cela,que l’entrée soit libre ou payante. “Les actions pédagogiques en direction desscolaires, ainsi que le développement de l’éducation artistique à l’école sontd’autres axes sur lesquels il importe de travailler.”

Enfin, la démocratisation pourrait aussi recevoir le soutiend’un allié inattendu : les nouvelles technologies. Les applications surtablettes et autres smartphones, tout comme l’audioguidage dans le musée viaces mêmes outils, pourraient permettre à la fois de rendre ces institutionsplus attractives, voire plus “sexy”. Mais pas plus chères, faut-il espérer.

Entretien avec
Marc Restellini, historien d’art et directeur de la Pinacothèque

“Ceux qui nous accusent de faire dumarketing s’en rendent coupables bien plus que nous”

Quel est le modèle économique de laPinacothèque ?
Nous essayons de faire vivre un musée qui tienne la route sans la tutelle del’Etat. Dans un sens, nous fonctionnons sur un schéma idéal de mécénat par lepublic puisque 60 % de nos revenus proviennent de la billetterie, 35 à40 % de la boutique, et 5 à 10 % de l’événementiel que nousaccueillons dans le musée. Mais ce n’est pas parce que nous sommes unestructure privée que nous sommes plus chers. Avec un prix d’entrée à 10 euros,la Pinacothèque est en dessous de certains établissements publics, qui tournentdavantage autour de 12 euros.

Aucune trace de mécénat privé ?
Aucune. La Pinacothèque est née – comme le MOMA – du choix de plusieurscollectionneurs de mettre de l’argent dans un projet de lieu d’exposition. Pasun centime provenant du mécénat d’entreprise n’a été mobilisé. Par ailleurs,j’ai récemment refusé les 500 000 euros que meproposait une société industrielle pour mettre son nom sur l’affiche d’une denos expositions.

Pourtant, les musées privés sontsouvent taxés de visées mercantiles.
C’est exact. Dès notre création, de nombreux professionnels ont affirmé quenous montions un musée pour faire de l’argent. Mais qui propose des expositionsblockbuster ? Nous, avec “Giacometti et les Etrusques”, avec “les Masques dejade mayas”, qui posent de vraies questions d’histoire de l’art ? Ou les grandsmusées nationaux avec des rétrospectives Monet et Picasso vues et revues ? Ceuxqui nous accusent de faire du marketing s’en rendent coupables bien plus quenous. En revanche, nous communiquons beaucoup sur nos expositions car nous nejouissons pas du même impact médiatique que certaines grandes institutions.

D’où vient cette défiance à l’égard desmusées privés ?
En France, on considère qu’il est anormal d’avoir une économie de la culturequi ne soit pas déficitaire. Il existe aussi une espèce de réflexe jacobin quiveut que la culture soit obligatoirement une émanation de l’Etat. A tel pointqu’à l’ouverture de la Pinacothèque, on nous demandait souvent, avec unecertaine suspicion, d’où venait notre argent.

Où trouvez-vous les économies quivous permettent de vous passer du soutien de l’Etat ?
Tout d’abord les œuvres présentées dans nos collections permanentes comme dansnos expositions temporaires sont des prêts d’autres musées ou decollectionneurs. Nous fonctionnons ensuite avec des effectifs assez réduits :120 personnes, à mettre en regard des 1 600 salariés du Centre Pompidou. Ici,c’est moi qui choisis le vernis du catalogue des expositions, sans mobiliserune dizaine de conseillers. Un artiste a besoin d’une vitrine supplémentaire ?Nous l’achetons et elle est disponible deux heures plus tard. Bref, noussupprimons une multitude de niveaux hiérarchiques. La différence se fait aussiau niveau des charges, immobilières notamment. La Pinacothèque occupe 5 000mètres carrés de locaux “normaux”, répartis sur 2 établissements, qui nereprésentent “que” 12 à 15 millions de frais annuels. Les grands établissementspublics, eux, se situent dans des proportions bien différentes, un peudéraisonnables par certains côtés. Mais leur vocation est aussi de refléter lapuissance d’un Etat.

Vous ne jouez donc pas vraiment dans lamême cour.
Grâce au second établissement que nous avons ouvert, nous serons à2 millions de visiteurs en 2011. Beaubourg en compte 2,6 millions.C’est très comparable.

Musées Rodin etJacquemart-André
Des business models alternatifs

Propriété de l’Institut de France, la gestion du muséeJacquemart-André a été confiée en 1996 à un opérateur privé : la sociétéCulturespaces, qui pilote plusieurs autres institutions culturelles, comme laCité de l’automobile de Mulhouse, la Carrière de Lumières de Baux-de-Provenceou encore la Maison Carrée de Nîmes. Son rôle ? Faire vivre le lieu en enassurant l’équilibre financier. Pour ce faire, aucune aide publique.Culturespaces fonctionne uniquement avec les recettes propres que la sociétéparvient à dégager de l’exploitation du musée. 60 % d’entre ellesproviennent de la billetterie, 19 % de la boutique, 11 % de lalocation d’espaces, et 11 % du café.

Un modèle qui permet de rendre le musée rentable.“Toutefois, note Sophie Aurand, administrateur du musée, la prise en charge delieux comme celui-ci nécessitant beaucoup d’investissements de départ, nosconventions avec les propriétaires courent sur des durées longues de dix voirequinze ans. Pour trouver l’équilibre, il faut du temps.”

Du temps, et une fréquentation élevée. “Les visiteurs étantnotre principal capital, nous avons l’obligation de tout mettre en œuvre pourles attirer chez nous et leur offrir le meilleur”, affirme Sophie Aurand. Unargument autant économique qu’artistique. “Nous sommes condamnés à faire de lahaute-couture. C’est la raison pour laquelle nous ne travaillons qu’avec desspécialistes chevronnés”, poursuit l’administrateur du musée. Un renversementde la logique traditionnelle dans lequel, selon l’ancienne administratricegénérale de la RMN, tout le monde trouve son compte.

La synthèse entre une offre culturelle de qualité et unegestion équilibrée a cependant un prix. Des effectifs réduits – 70 salariés enpériode d’exposition, une trentaine lors de moments plus creux – un personnelpolyvalent, des supports techniques et administratifs calculés au plus juste etune recherche permanente de mécénat privé. Mais le respect des budgets nes’explique pas que par cette gestion rigoureuse. Le maintien, à la charge del’Institut, de frais importants comme la rénovation du lieu ou de certainesœuvres dont il demeure le seul et unique propriétaire, soulage Culturespaces defrais majeurs, même si la société paie une redevance annuelle afin d’aider àcertains de ces travaux. Enfin, la politique tarifaire du musée, si elle demeuredans la moyenne des autres institutions parisienne – 11 euros l’entrée – excluttoute gratuité, hormis pour les handicapés et les enfants.

Le musée Rodin fonctionne sur une organisation différente decelle de son confrère du boulevard Haussmann. Musée national, il présente laparticularité de s’autofinancer, sans l’aide d’aucune subvention publique. Unstatut qui fait suite au legs par le sculpteur de l’ensemble de ses œuvres àl’Etat, qui a permis de dupliquer celles-ci – douze exemplaires d’une seule etmême œuvre étant considérés comme des originaux – et de les vendre. Or, aprèsla mort de l’auteur du Baiser, de vastes collections se sont constituées, auxEtats-Unis notamment, qui ont permis au musée de gagner beaucoup d’argent. Unemanne que l’institution de la rue de Varenne a en partie placée, et dont ellejouit aujourd’hui des revenus. Mais la corne d’abondance ne s’est pas encoretarie. En effet, si le musée ne possède plus de Penseur, il lui reste encore àvendre des œuvres – quelques Portes de l’Enfer par exemple – qui peuventreprésenter une manne non négligeable.

Mais avant que cette source ne s’essouffle complètement, lemusée développe aussi d’autres types de revenus. “Les droits d’entrée, lalocation d’espaces et la boutique représentent d’autres postes de recettesimportants”, déclare Clémence Goldberger, chargée de communication du musée. Lemécénat, lui aussi, n’est pas négligé. “Mais un mécénat de compétence, nuancecette dernière, en contrepartie de quoi nous offrons des laisser-passer ouréalisons des mises à disposition privées.”

Malgré cette indépendance financière, le musée n’en restepas moins national. Aussi doit-il se plier aux mesures de gratuité partiellesqui sont la norme pour ces établissements. “En 2011, nous avons enregistré 411000 visiteurs payants contre 230 000 gratuits”, détaille Clémence Goldberger.Un service public d’accès à la culture assuré par une structure quis’autofinance. Remarquable. Mais fondé en grande partie sur la vente desbronzes d’un artiste mort en 1917.

Interview – Jean-MichelTobelem, directeur de l’organisme d’études et de recherche Option Culture, etauteur en 2010 de Le Nouvel Age des musées (Armand Colin), défend l’efficacitéde la gratuité totale des musées

“Lagratuité se révèle efficace. Personne ne peut affirmer le contraire”

Qu’est-ce qui rend la gestion d’unmusée si complexe ?
La tension permanente entre deux éléments qui composent l’ADN des musées. D’uncôté, la conservation des biens patrimoniaux que la société estime devoirtransmettre à ses descendants. De l’autre, la mission d’ouverture, de diffusionet d’exposition au public de ces mêmes structures. Deux impératifscontradictoires, puisque dès lors qu’un individu entre dans un musée, il faitprendre un risque aux œuvres qui y sont conservées. La fermeture de la grottede Lascaux constitue l’exemple ultime de ce paradoxe.

Pourquoi parler d’un “nouvel âge” desmusées ?
Car malgré l’image de permanence et de tradition qu’elles véhiculent, cesinstitutions ont profondément évolué. Après la Seconde Guerre mondiale,celles-ci se trouvaient très affaiblies. Les décennies 1960-1970 les ontensuite vues se moderniser progressivement, puis la massification del’enseignement, l’accès de la population à davantage de temps libre et à laculture, ainsi que la part grandissante du tourisme international ont accéléréles choses. Les musées apparaissent aujourd’hui comme des organisations degrande ampleur, auxquelles les sciences de gestion ont aujourd’hui légitimité às’intéresser, ce qui, en soi, constitue déjà une grande nouveauté.

Qu’entendez-vous par organisations ?
Lorsque vous gérez 500 salariés, 50 millions d’euros de budget et unegrosse activité de programmation, des enjeux de gestion propres à touteorganisation apparaissent. Formation, motivation des salariés, conduite dechangement, modes de financement sont autant d’éléments que vous ne pouvez plusprendre à la légère. Il importe donc de savoir fixer des objectifs prioritaireset d’avoir une vision stratégique de son développement, notamment en matièrefinancière puisque les musées sont redevables aux citoyens de leur utilisationdes deniers publics.

Les publics, justement, ont eux aussichangé en cinquante ans.
Il s’agit là d’un point décisif. Autrefois, l’accès aux œuvres constituait l’uniqueélément qui importait aux visiteurs. Aujourd’hui, ces derniers font preuved’une exigence croissante à tous points de vue. Ils possèdent des points decomparaison avec d’autres structures, étrangères notamment, et se montrenttoujours plus sensibilisés à la qualité de ce qui leur est proposé. Côtécollectivité aussi, la donne a changé. Celles-ci attendent de leursinstitutions culturelles qu’elles jouent un rôle majeur dans le développementde leur territoire, sur les plans éducatif, touristique, de l’insertion… Làaussi, l’exigence s’accroît. Mais les budgets, eux, sont à la baisse.

Comment surmonter les difficultés duesà cet effet de ciseaux ?
Pour commencer, si les collectivités insistaient sur le fait que les muséesfont partie de leur politique globale, elles parviendraient sans doute àdéfendre avec plus d’efficacité les budgets qui leur sont alloués. Quandl’argent public se fait rare, reste ensuite la tentation naturelle de setourner vers des sources de financement privées. Malheureusement, le mécénat aplutôt tendance lui aussi à se réduire du fait de la conjoncture économique, etl’on voit mal comment il pourrait compenser la réduction du niveau dessubventions. De plus, ont émergé de nouvelles préoccupations pour lesentreprises comme le développement durable ou la RSE, qui devraient capter unegrande partie de la manne autrefois allouée à la culture.

Dans ce contexte, la gratuité ne sembleguère souhaitable.
En matière de tarification, il importe de distinguer deux ordres d’institutions: les grandes structures parisiennes et les musées municipaux de villesmoyennes. Pour ces derniers, la gratuité n’apparaît pas comme un enjeu majeurpuisque leurs publics se composent en grande partie de scolaires et de moins de18 ans qui ne paient pas, ou de visiteurs qui choisissent des moments degratuité temporaire, comme certains dimanches ou les journées du patrimoine.Bref, une fréquentation payante assez faible qui réduit la marge de manœuvre del’institution.

Pour autant, l’entrée demeure payantepour le grand public.
En effet et on peut le regretter. J’établis souvent un parallèle entre cesmusées et les bibliothèques municipales. L’accès à ces dernières est totalementgratuit et personne ne vient contester cet état de fait. Pourquoi ? Car onconsidère qu’il s’agit d’espaces d’éducation importants qui doivent à ce titreêtre financés par des fonds publics. Comme la bibliothèque représente l’accèsau livre, le musée est synonyme d’accès à l’art. Dans ces structures de taillemoyenne, la gratuité aurait de surcroît une autre vertu : en augmentant, mêmede façon modeste, la fréquentation, elle permettrait d’optimiser les coûtsfixes, et représenterait donc un vrai gain en termes de rentabilité.

Qu’en est-il des musées nationaux ?
Les enjeux sont très différents car il s’agit de vedettes internationalesextrêmement fréquentées, avec des niveaux de financement très significatifs. Laquestion est ici de savoir si la France peut se permettre de rendre ses muséesgratuits, comme l’ont fait d’autres pays. A Londres par exemple, tous lesmusées sont en entrée libre, ce qui permet à la ville d’offrir aux habitantscomme aux touristes une somme colossale de choses à visiter. Ce qui peutd’ailleurs inciter ces derniers à allonger leur durée de séjour, et donc à dépenserdavantage dans les hôtels et les restaurants. Tout le monde s’y retrouve.

Mais en contrepartie, le prix desexpositions temporaires s’est envolé.
Il n’y a aucun lien de causalité entre la gratuité des collections permanenteset le coût des expositions temporaires. Au château de Versailles, l’entrée estchère, les événements ponctuels aussi. Idem au Louvres. Pour autant, cela nejustifie pas d’entrer dans un calcul cynique où la gratuité du temporairejustifierait une hausse des prix du permanent. Si on considère la gratuitécomme légitime, elle doit l’être pour l’un et l’autre. D’autant qu’il faut àtout prix lutter contre l’inflation des prix d’entrée.

Vous défendez donc la gratuité pourtous et pour tous les contenus ?
A mes yeux, il s’agit du pire des régimes à l’exception de tous les autres. Aquatre conditions absolument primordiales cependant : que le site soitattractif, qu’il se renouvelle régulièrement, que les modalitésd’accompagnement du visiteur soient de qualité, surtout pour les nouveaux publics,et enfin que la mesure soit connue du grand public. Alors la gratuité se révèleefficace. Personne ne peut affirmer le contraire.

Qu’entendez-vous par efficace ?
D’une part le surcroît de fréquentation indéniable qu’entraîne la gratuité.C’est une simple question de bon sens : On se rend plus facilement sur un sitegratuit que sur un site payant. Et l’expérience le prouve. Les muséeslondoniens connaissent d’ailleurs une fréquentation exceptionnelle, qui a crûdepuis l’instauration du non-payant. D’autre part, l’accès libre permet dediversifier les publics, comme le prouve l’étude menée par Jacqueline Eidelmanou celle réalisée par le ministère de la Culture sur la gratuité du dimanche.Certes il ne s’agit pas d’une baguette magique permettant de faire venir lesouvriers au musée. Mais cela fait incontestablement partie des diverses mesuresà mettre en place pour démocratiser ces institutions.

Les professionnels se montrent plussceptiques.
Même s’ils sont convaincus du bien-fondé de la mesure, ils se disent qu’il nevaut mieux pas lâcher une source de revenus qui leur est acquise. L’idée auraitpu être de parier sur un remboursement du manque à gagner par l’Etat. Ils ontpréféré ne pas miser là-dessus, par sécurité. Certains se disent aussi que lagratuité renvoie à une image de conservateur amateur.

Justement, la culture payante, c’estaussi un garant et une preuve de sa valeur.
Selon moi, cet argument n’a aucune portée. Les cathédrales n’ont-elles aucunevaleur sous prétexte qu’elles sont gratuites ?

Reste en suspens la question dufinancement…
Elle est à relativiser. Les musées ne s’écrouleront pas s’ils passent au toutgratuit car on trouvera des recettes alternatives : boutiques, restaurants,tournages de films, location d’espace… Encore une fois, les musées britanniquess’en sortent très bien avec d’autres sources de revenus comme la collecte defonds, auprès d’entreprises, de fondations voire d’individuels. Par ailleurs,si le public vient en plus grand nombre, il consommera plus dans les différentsespaces du musée. Et les mécènes seront davantage intéressés à aider desstructures qui accueillent 2 millions de visiteurs que 500 000. Bref,c’est un cercle vertueux qui s’engage.

Deuxième Festival de l’histoire de l'art, 1, 2 et 3 juin au Château de Fontainebleau

2012-02-16T10:34:00.000+01:00

Festival de l’histoire de l'art, édition 2012 : Voyages et Allemagne

Heureux du succès de la première édition du Festival de l’histoire de l’art, lancé en 2011 par M. Frédéric Mitterrand, le Ministère de la Culture et de la Communication, l’Institut National d’Histoire de l’Art et le Château de Fontainebleau s’associent pour la seconde édition du Festival, gratuit et ouvert à tous, qui aura lieu les 1er, 2 et 3 juin 2012 à Fontainebleau.

Le Festival se veut la fête annuelle de l’Histoire de l’Art. Conçu comme un carrefour des publics et des savoirs, il offrira durant trois jours abondance d’images et de rencontres à la fois scientifiques et festives qui s’adresseront à tous, professionnels, étudiants, amateurs et curieux. Le festival est sans inscription. Seules les activités pédagogiques (réservées aux professeurs de l’Université de Printemps) ainsi que les visites et ateliers (ouverts à tous) demandent une réservation préalable.

Comme l’année dernière, un thème fédérateur rassemblera tous les aspects de la discipline. Pour la seconde édition, c’est le thème des Voyages qui a été retenu. A l’ombre du château, conférences, débats, projections et lectures exploreront toutes les facettes du rapport entre art et voyages.

Ouvert à des spécialistes venus de toute l’Europe, le Festival privilégie le regard des acteurs d’un pays invité: en 2012, l’Allemagne.

Le Forum de l’histoire de l’art sera l’occasion de faire connaître toute l’actualité de la discipline, les découvertes les plus spectaculaires, les jeunes chercheurs prometteurs, les restaurations les plus marquantes, les technologies les plus innovantes pour la conservation et l’étude des œuvres d’art. Cette année, nous nous concentrerons sur l’actualité des musées et des monuments historiques, sur les nouveautés de la recherche en histoire de l’art, sur les revues d’histoire de l’art et sur le marché de l’art.

Un salon du livre et de la revue d’art offrira un panorama très large des publications récentes françaises et étrangères, ainsi que des rencontres avec les auteurs et des débats sur l’actualité de l’édition d’art.

« Art & caméra » proposera un riche programme de films sur l’art avec un double éclairage à la fois sur le thème des voyages et sur les cinéastes allemands qui ont marqué l’histoire du film sur l’art.

Accompagnant l’introduction de l’histoire des arts à l’école, le Festival accueillera comme l’année dernière un programme pédagogique à destination des cadres formateurs et des enseignants, l’Université de Printemps.

Mais le Festival, ce sera aussi des expositions, des concerts, des lectures, des visites exceptionnelles…

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L’ACSC, une nouvelle voix collective dans la culture

2012-02-14T17:41:00.000+01:00

source : lejournaldesarts.fr

L’ACSC, une nouvelle voix collective dans la culture

Le débat sur la politique culturelle, va bientôt s’enrichir, enfin on l’espère, d’une nouvelle « voix collective ». L’Art Center Social Club vient de se créer à l’initiative de 10 directeurs de centres, d’écoles ou de musée d’art, désireux d’apporter « une réflexion partagée » dans la perspective de l’élection présidentielle.
PAR JEAN-CHRISTOPHE CASTELAIN

« Nous sommes apolitiques, nous ne roulons pour aucun candidat », revendique Yves Aupetitallot, l’un des fondateurs de l’ACSC, un nouveau club de réflexion sur la politique culturelle. « Nous voulons plutôt que les candidats s’emparent de nos idées », continue-t-il.

L’ACSC, l’Art Center Social Club, au nom curieusement en anglais, est ouvert à d’autres membres qui seront libres de participer et de signer, ou non, ses propositions. La liste des fondateurs, parmi lesquels ne figure aucun représentant d’une institution parisienne, permet de supposer que le thème de la décentralisation sera l’un des sujets du premier texte attendu d’ici fin février 2012.

Les fondateurs de l’ACSC sont au nombre de 10 : Yves Aupetitallot (MAGASIN-CNAC à Grenoble), Blandine Chavanne (Musée des beaux-arts de Nantes), Florence Derieux (FRAC Champagne-Ardenne à Reims), Xavier Douroux (Le Consortium à Dijon), Nathalie Ergino (Institut d’art contemporain à Villeurbanne), Jill Gasparina et Caroline Soyez-Petihomme (La Salle de Bains à Lyon), Maryse Jeanguyot (Faux-Mouvement à Metz), Charlotte Laubard (CAPC de Bordeaux), Yves Robert (École supérieure des beaux-arts à Toulouse) et Louis Ucciani (Centre d’art mobile à Besançon). On relève, que ces participants préfèrent s’exprimer dans un collectif informel plutôt que dans leurs organisations représentatives que sont : l’ANDEA (Association nationale des directeurs d’écoles d’art), l’ANDF (Association nationale des directeurs de Frac), le CIPAC (Fédération des professionnels de l’art contemporain), DCA (Association française de développement des centres d’art), ou PLATFORM (Regroupement des Fonds régionaux d’art contemporain).

Contrairement au très peu téméraire et discréditant anonymat du collectif (?) Les Grecs qui s’était exprimé dans une tribune à charge dans le journal Le Monde, l’ACSC avance à visage découvert, celui de « la société civile » revendique le directeur du Magasin.

Nathalie Stefanov, La recherche en école d’art

2012-02-13T11:22:00.003+01:00

source : mediapart.fr

La recherche en école d’art

« Qu’en est-il de la recherche en école d’art ? »

par Nathalie Stefanov
Professeur d’enseignement artistique à l’école supérieure d’art du Nord-Pas de Calais, Tourcoing.
Critique d’art, membre de l’Association Internationale des Critiques d’Art, AICA Belgium

Voici une question qui ne cesse d’être posée, à commencer par les enseignants eux-mêmes. Le débat est ouvert mais peu de modèles ont jusqu’alors été retenus. Un point cependant sur lequel on s’accorde : la recherche en art doit se différencier de celle menée à l’université. Mais de quelles disciplines doit-on se distinguer ? De l’histoire de l’art ? Possible. Des arts plastiques ? Moins sûr. De la sociologie, de l’anthropologie, des sciences dures ? Aucune discipline n’a ouvertement été désignée. L’université dans ce cas, et ainsi globalement nommée, semble alors perçue comme un vaste champ, uniforme dans ses méthodes et ses savoirs, ce qui bien sûr est loin d’être le cas.
Laissons là ce point. J’aimerais ici plutôt poser la question de ce que recherche un étudiant en s’inscrivant dans une école d’art. Je m’appuierai pour ce faire sur ma propre expérience en tant qu’enseignante en culture générale, expression sur laquelle je reviendrai plus loin.
Lorsqu’on enseigne aux étudiants du premier cycle, il est un invariant. L’étudiant, par ses apprentissages antérieurs à l’école d’art, s’identifie et identifie sa recherche à l’idéologie de l’expression du moi dont les formes plastiques, le matériau, le style, la technique sont souvent encore liés aux catégories traditionnelles des Beaux-arts. Ayant fait le choix d’une école d’art et non d’une école d’arts appliqués, il ne se projette pas dans l’acquisition d’un savoir-faire précis - quoique ceci mériterait d’être nuancé. Il désire avant tout s’exprimer, là est sa quête, et ne recherche pas en priorité à puiser les sources en dehors de son « moi ». Il privilégie alors les apprentissages techniques au dépend des théoriques. Si le terme inspiration est plus ou moins banni de son vocabulaire, celui de spontanéité est en revanche très présent. Ses conceptions de la figure de l’artiste sont majoritairement issues du XIXe siècle et son modèle, pour les plus érudits, est Jackson Pollock, libre, asocial, incompris, insoumis, s’exprimant et exprimant sa souffrance sur la toile.
Il revient alors aux enseignants de développer le goût et l’intelligence critique des étudiants à l’aide d’outils conceptuels et de références artistiques que ces derniers ont parfois du mal à comprendre. Ce qu’il faut alors transmettre, pour reprendre une expression de Thierry de Duve, c’est que : « l’art peut être fait avec n’importe quoi ». Transmettre aux étudiants d’autres sources, d’autres conceptions de la création artistique, faire connaître des figures plus intellectuelles ou savantes peut-être, des artistes davantage politiques, des collectifs d’artistes pourquoi pas, afin de rompre avec un individualisme certain. Il s’agit de les conduire à mener des recherches sur des notions clefs telles, par exemple, celles d’authenticité et d’originalité, les amener à réfléchir à l’histoire des institutions muséales et à l’inscription de l’œuvre dans les espaces d’exposition, au marché de l’art aussi. Il est également nécessaire qu’ils aient de solides repères en histoire de l’art, afin, justement, de s’inscrire dans la recherche et non dans une forme de répétition naïve, autrefois appelée académisme. Pour ouvrir le champ de leur investigation, mieux vaut procéder avec méthode, en s’appuyant nécessairement sur des techniques universitaires afin qu’ils vérifient leurs sources, qu’ils se tournent vers des ouvrages et des textes de référence, qu’ils précisent leur propos grâce à des publications ou expositions récentes sur le sujet. Pour le dire autrement, il s’agit pour l’enseignant de déconstruire ce pour quoi l’étudiant s’était inscrit. Certes, on peut s’exprimer, mais il faut avant tout sortir de son « moi ».
Enfin, pour terminer, j’aimerais revenir sur l’intitulé « culture générale », expression employée en France pour qualifier les cours qu’ailleurs on nomme simplement, cours théoriques. Qu’est-ce la culture générale ? Celle que diffuse Wikipedia ? Tout le monde sait tout sur tout, en général, sans approfondir, sans vérifier ni croiser les sources, et surtout sans être un tantinet spécialiste ?

A l’heure où les écoles d’art doivent conduire les étudiants à produire un mémoire leur permettant d’acquérir un grade équivalent à celui de master et dont on attend la plus grande rigueur ; à l’heure où l’on doit les amener à se tourner vers des connaissances spécifiques à la recherche choisie et leur demander de se munir de sources appropriées à la spécificité de leur sujet, qu’en est-il de cette notion de culture générale ? Serions-nous les derniers, avec Sollers peut-être, à nous réclamer d’une culture encyclopédique façon XVIIIe ? Véritable paradoxe de l’usage de ce terme quand on sait que les recrutements en « culture générale » ne se feront plus que sur titre de doctorat ? Une thèse, c’est bien un savoir universitaire spécifique non ? L’intitulé « culture générale » entretient un véritable flou aux yeux des étudiants alors qu’on exige d’eux la plus grande rigueur. Enfin, si l’on est bien d’accord qu’il ne s’agit pas d’identifier les étudiants en école d’art à ceux inscrits à l’université, on peut peut-être espérer qu’ils puissent cependant partager leurs méthodes de recherche et leurs savoirs pour « redonner du muscle à l’idée de l’artiste cultivé que des décennies de spontanéisme ancré dans l’idéologie de la créativité ont passablement affaiblie.

Le rapport Lockwood sur « les méthodes d’apprentissage et de transmission de la musique aujourd’hui »

2012-02-11T11:28:00.000+01:00

source : irma.asso.fr

Le rapport Lockwood sur « les méthodes d’apprentissage et de transmission de la musique aujourd’hui »

La mission de réflexion sur les méthodes d’apprentissage et de transmission de la musique aujourd’hui, présidée par le violoniste de jazz Didier Lockwood, vice-président du Haut conseil à l’éducation artistique et culturelle, a rendu le 16 janvier au Ministre de la Culture et de la Communication son rapport, désormais accessible sur le site internet du ministère.

Claire Gibault, Bruno Mantovani, Jean-Claude Casadesus, David Grimal, Marie-Claude Segard, Andy Emler, Michel Jonasz, Manu Katché, Jean-Claude Perrot, Jean-Miguel Pire et Vincent Maestracci ont participé avec Didier Lockwood à l’écriture de ce rapport intitulé « Quelles méthodes d’apprentissage et de transmission de la musique aujourd’hui ? ». Ils étaient chargés de réfléchir sur la diversification du public des conservatoires, par des approches pédagogiques fondées sur le décloisonnement des esthétiques, la valorisation de l’écoute et le développement des pratiques collectives. Cette « mission de réflexion » s’est appuyée sur l’audition de nombreux acteurs de la vie musicale, de représentants de l’enseignement spécialisé, des collectivités territoriales, des parents d’élèves.

Dans ses conclusions qui vont susciter certainement un très vif débat, le rapport préconise avec audace de redéfinir les missions des conservatoires afin de décloisonner et démocratiser l’apprentissage de la musique en France. Le rapport envisage ainsi de transformer les conservatoires en « écoles des arts » afin de créer des passerelles entre les différentes disciplines artistiques. « Cette école des arts pourrait abriter, selon les cas et les situations, une EDAM (école des arts/musique), une EDAD (école des arts/Danse), une EDAT (école des arts/théâtre), une EDAP (école des arts plastiques), une EDAB (école des arts visuels), une EDAC (école des arts du cirque) », indique le rapport. Une charte commune de fonctionnement pédagogique serait établie au sein de ces structures. Le rapport préconise aussi de favoriser la complémentarité entre conservatoires, établissements scolaires, écoles associatives et pratiques amateurs.

« Notre proposition principale, déclare Didier Lockwood, est donc de permettre à de nouveaux publics, dès leur entrée au conservatoire, d’y trouver un enseignement correspondant à leur choix. C’est la raison pour laquelle il est essentiel aujourd’hui de distinguer deux pratiques bien spécifiques de la musique : la musique dite classique de tradition écrite et la musique dite populaire de tradition orale. La mise en place au sein des conservatoires de deux pôles dédiés à ces types de musique devrait permettre par leur mise en tension d’en extraire les particularités et richesses respectives, et ainsi fonder un tronc commun d’enseignement impulsé par une meilleure prise en considération de l’oralité. Je crois fermement que la transversalité en va-et-vient entre la musique classique et la musique actuelle est possible à partir d’un tel tronc commun, quel que soit le point d’entrée. »

Le rapport est consultable sur le site du ministère de la culture.

22 ministres de l’Union européenne approuvent 10 orientations pour la culture en Europe

2012-02-10T22:24:00.000+01:00

source : journaldesarts.fr

22 ministres de l’Union européenne approuvent 10 orientations pour la culture en Europe

BRUXELLES (BELGIQUE) [10.02.12] – « Le Décalogue pour l’Europe de la culture », un texte proposé par Frédéric Mitterrand pour donner une impulsion politique commune, a été signé par les 22 ministres européens de la Culture, le 9 février 2012. Parmi les 10 mesures proposées, la valorisation d’une identité culturelle commune, la lutte contre le piratage et un appel à ne pas baisser les budgets alloués au secteur.

Les 22 ministres européens de la Culture, ainsi qu’Androulla Vassiliou, commissaire européenne pour la Culture, ont approuvé Le Décalogue pour l’Europe de la culture, le 9 février 2012. Ce texte qui se présente comme une série d’orientations – le terme « décalogue » renvoie aux Dix commandements en hébreu - n’a pas valeur d’obligation. Il signe plutôt une déclaration commune d’intention à une époque où le numérique et la crise économique remettent en question le secteur. C’est Frédéric Mitterrand qui en a eu l’idée et qui l’a présenté pour la première fois, le 19 mai 2011, à Deauville, en marge du G8.

Parmi les 10 mesures, on retrouve donc l’injonction de ne pas baisser les crédits attribués à la culture, la lutte contre le piratage des œuvres mais aussi la promotion du numérique, vu comme une nouvelle possibilité de diffusion. Le décalogue appelle également à valoriser une identité culturelle commune, garantir la démocratie, veiller à la liberté totale de création, favoriser la démocratisation culturelle, renforcer l’éducation artistique et mettre le marché de l’art et les industries culturelles à l’abri d’un monopole commercial.

Les 10 mesures :

1 . L'Europe de la culture incarne les valeurs de la démocratie dans l'ensemble des nations de l'Union européenne. 

2. L'Europe de la culture concourt à l'affirmation de l'identité européenne dans toute sa diversité et pour l'épanouissement des arts et des langues qui en font la richesse. 

3. L'Europe de la culture assure l'absolue liberté de la création à travers toutes ses composantes et ses manifestations.

4. L'Europe de la culture promeut l'accès de tous et de chacun sans distinction de sexe, d'âge, d'origine, de santé ou de condition sociale, aux œuvres de l'esprit, aux expressions de l'art, à l'héritage du patrimoine matériel et immatériel. 

5. L'Europe de la culture préserve le droit légitime des créateurs et des auteurs à une juste rétribution et le garantit par toutes mesures appropriées contre les menaces de piratage, contrefaçon, vol et utilisation abusive auxquels ils pourraient être exposés.

 6. L'Europe de la culture favorise la circulation et l'exposition des œuvres, tant à l'intérieur de l'Union européenne qu'au- delà de ses frontières et elle veille au respect juridique et financier de l'action des divers acteurs culturels qui l'organisent et la valorisent.

 7. L'Europe de la culture établit les bonnes règles de gouvernance de l'économie du marché de l'art et des industries culturelles dans un esprit de complète transparence. Elle participe à l'élaboration des innovations intéressant les pouvoirs publics et les initiatives privées pour garantir leur développement harmonieux à l'abri de tout monopole commercial.

 8. L'Europe de la culture relève les défis technologiques, financiers et juridiques, induits par la révolution numérique pour le rassemblement et la transmission des œuvres comme pour l'épanouissement de nouvelles formes d'expression artistique.

 9. L'Europe de la culture appelle au renforcement des programmes scolaires, des pédagogies et des médiations pour l'éducation artistique et la formation des créateurs. 

10. L'Europe de la culture en soulignant que la création, l'art et la beauté constituent un investissement d'avenir fondamental, à la fois créateur de mieux-être intime et collectif comme d'emplois économiques, engage l'Union européenne à consolider les budgets des programmes culture et média pour répondre aux besoins et aux espérances des Européens.

Olivier Poivre d'Arvor, Le "rêve français", c'est parier sur la culture

2012-02-03T22:29:00.000+01:00

source : lemonde.fr

Le "rêve français", c'est parier sur la culture

par Olivier Poivre d'Arvor, Directeur de France Culture.

S'il existe bien un rêve français, un rêve d'exception et de première nécessité, un rêve qui n'a pas fini de nous tenir créatifs, c'est bien celui de la culture. Quel responsable politique oserait nier, en cette période de campagne électorale, que si la France, avec seulement 1 % de la population mondiale, est toujours plus grande qu'elle-même, y compris économiquement, c'est à la culture qu'elle le doit ?

Et pourtant ces dernières années, quelque chose de ce beau rêve français s'est fragilisé comme se sont épuisés et vulgarisés les mots pour dire ce désir de culture. Inquiets devant les changements majeurs proposés par la révolution numérique, économiquement menacés dans l'exercice de leur métier, attachés à un singulier modèle français, préoccupés de faire société comme d'être au monde, les acteurs de la culture attendent d'un projet citoyen qu'il place la création, sa transmission et son accès le plus large à une place centrale.

Car une politique culturelle efficace, c'est une réinvention permanente. Dans les années 1930, en pleine Dépression, l'Amérique invente le New Deal : alors que la crise et le chômage font rage, loin de sacrifier le budget des arts de son pays, le président Roosevelt se propose de remonter le moral de la nation et de relancer l'emploi avec une nouvelle donne culturelle. A travers un ambitieux programme, il commande des dizaines de milliers d'oeuvres pour les lieux publics, et finance la création théâtrale et musicale.

Allant de pair avec une ouverture exceptionnelle aux créateurs et savants du monde entier sur le sol américain, cette nouvelle donne contribuera de manière décisive à construire l'hyperpuissance américaine dans les trois domaines que sont les industries culturelles, l'ingénierie intellectuelle et scientifique et le marché de l'art. On connaît le résultat : après avoir inventé et contrôlé Internet, dont ils captent près d'un tiers des revenus mondiaux, les Américains disposent de ces puissants monopoles financiers que sont Google, Facebook, Twitter, YouTube, Apple, Amazon, iTunes, Yahoo... Il serait plus que temps, en France comme en Europe, d'inventer d'intelligentes ripostes et d'investir dans les industries numériques.

A bien des égards, l'extraordinaire pari fait par François Mitterrand et Jack Lang dans les années 1980 s'est construit sur une pareille ambition. Hors de Paris, comme à Lille, à Nantes... Les grands travaux de la culture ont cela d'exaltant qu'ils ne seront jamais achevés ! Faut-il d'ailleurs rappeler qu'en matière culturelle un euro engagé par la puissance publique en mobilise dix autres, dont ceux majoritaires des citoyens ?

Quant à la question numérique, elle ne saurait résumer ni même porter une politique culturelle. Mais elle est une urgence politique, tant le développement de cette économie immatérielle de la création et de l'innovation peut être un moteur de compétitivité et de croissance. Face à des mutations dont les mouvements sont loin d'être stabilisés, et plutôt que de prolonger un affrontement stérile et souvent artificiel entre internautes et créateurs, un "Grenelle de la création à l'ère numérique" devrait permettre de construire l'après-Hadopi dans une indispensable, large et sereine concertation entre tous les acteurs.

Face à la financiarisation du monde, l'exigence de régulation doit favoriser la recherche de nouvelles contributions. Internet ne saurait être une zone de non-droit, sans frontières, règles ou péages. Reste à travailler enfin sérieusement sur les différentes modélisations économiques de substitution. A développer le soutien à des offres légales, à faire évoluer la chronologie des médias. A consolider les droits à rémunération des créateurs, à assurer la pérennité d'un système français de soutien au financement de la création audiovisuelle et cinématographique, inégalé dans le monde. Bref, à adapter de manière dynamique le financement de la création à ces nouvelles opportunités de diffusion.

L'Etat, dans sa neutralité et son intégrité face aux puissances d'argent, doit pouvoir redevenir ce point de rencontre et d'arbitrage. L'Etat stratège doit permettre une nouvelle gouvernance publique avec les collectivités territoriales afin d'encourager leur attractivité de même qu'irriguer tous les espaces oubliés, tous les quartiers abandonnés, développer les pratiques amateurs. De la qualité de ceux qui le servent au ministère de la culture, comme dans les établissements publics, dépend beaucoup.

Notamment, la mise en oeuvre avec le ministère de l'éducation nationale, dès l'école primaire et jusqu'à l'université, d'un plan très ambitieux de l'éducation aux arts. Car seule notre école peut assurer une égale et précoce rencontre avec les oeuvres, avec les artistes, dans ses murs, comme dehors, là où se fait la culture. Mais également en créant les véritables campus culturels de demain où les sports et les arts pourraient réaliser le double idéal du lien social et du soin de soi !

L'avenir, ce sont bien la culture, la recherche, l'éducation. Dans une économie mondialisée, rien n'est plus important que de disposer de la connaissance. "Quand la France rencontre une grande idée, elles font, ensemble, le tour du monde", écrivait François Mitterrand. Belle définition du soft power à la française, tandis que les moyens de notre diplomatie culturelle sont aujourd'hui en berne.

Redevenons donc ambitieux et inventons, y compris à l'échelle européenne, cette nouvelle économie de la création, cette nouvelle écologie du savoir. Pour cette nouvelle donne, c'est l'état d'esprit qui sera moteur de tout : créons un bel élan populaire, étonnons par l'ampleur et l'intensité des initiatives, par notre désir d'un nouvel art de vivre ensemble. Et soyons sages, comme l'entendait Oscar Wilde, car "la sagesse, c'est d'avoir des rêves suffisamment grands pour ne pas les perdre de vue lorsqu'on les poursuit" !

Il est aussi l'auteur de "Culture, état d'urgence" (éd. Tchou, 146 p., 9,95 €)

Publication : "Christophe Girard publie son Petit Livre Rouge"

2012-01-05T14:40:00.003+01:00

source : actualitte.fr

Christophe Girard publie son Petit Livre Rouge

Christophe Girard se positionne depuis plusieurs mois sur l'échiquier culturel français. Dans une semaine sortira Le Petit Livre Rouge de la Culture – Propositions pour une République Culturelle, quelques mois après la publication d'une tribune dans Libération qui dévoilait ses « Trois axes pour une République culturelle ».

Et si ce livre rappelle le manifeste, symbole de la révolution culturelle chinoise, de Mao Zedong, ce n'est pas un hasard. Il sera un véritable mini-programme. Selon le Parisien, il rassemblera au total 40 propositions, « pour défendre une politique culturelle audacieuse et réformatrice » précise l'adjoint à la Culture à la mairie de Paris sur son blog.

Il inclura les thèmes centraux de sa tribune dans Libération : redonner à la culture son rôle essentiel de levier économique, social et éducatif, augmenter et mieux répartir le budget de la culture, et créer un ministère de la Culture, de la Communication et du Numérique, mais aussi développer la culture à l'école en rendant obligatoires des cours d'histoire de l'art.

L'argumentaire est chiadée : « La culture fait partie intégrante de notre identité et de notre histoire, elle fédère et rassemble les citoyens, contribue à donner à la France sa place spécifique en Europe et dans le monde. Vecteur d'épanouissement individuel autant que de valeurs collectives, elle est le socle de notre République » peut-on également lire sur le blog.

Alors, la culture serait un pilier de la République voulue par Christophe Girard? Oui, mais cela ne fait pas de lui un utopiste pour autant. Celui qui a été membre du conseil d'administration de LVMH est aussi un fin gestionnaire comme en atteste sa politique culturelle depuis dix ans à Paris.

Il peut expliquer d'un côté la fermeture de la bibliothèque de Morland par un manque de fréquentations mais de l'autre lancer des projets ambitieux, pharaoniques selon certains, comme les Nuits Blanches ou le 104.

Christophe Girard se médiatise à quelque mois des présidentielles, convoiterait-il un poste plus élevé qu'adjoint à Paris ? Notons qu'en face de lui, Olivier Poivre d'Arvor a prévu de publier également son petit manifeste à lui, avec Culture, Etat d'urgence. Et pour le moment, difficile de distinguer lequyel des deux hommes pourrait séduire le futur président pour le poste de ministre de la Culture. Que ce dernier soit de gauche ou de droite.

Débat : "Pour une autre politique culturelle"

2012-01-04T11:12:00.002+01:00

source : lemonde.fr

"Pour une autre politique culturelle"

Alors que l'UMP a publié 52 propositions pour la culture, la gauche va devoir préciser les siennes. Une analyse du bilan du gouvernement s'impose, d'autant que les apparences sont trompeuses. La culture est l'un des rares domaines qui n'a pas vu ses crédits baisser durant le quinquennat. L'offre culturelle a augmenté. Pourtant, cette politique de l'offre a eu ce résultat paradoxal de déstructurer en profondeur le monde de la culture et de la communication et d'affaiblir la légitimité du ministère en charge de ces secteurs, négligeant ses missions fondatrices : la décentralisation, la démocratisation et la proximité avec les artistes.

Balayée l'ambition décentralisatrice : Philharmonie de Paris, nouveaux espaces du Louvre et d'Orsay, travaux au Musée Picasso, au Palais de Tokyo ou à Versailles, Maison de l'histoire de France, les moyens sont restés concentrés à Paris et en Ile-de-France.

Oubliée la politique des publics, remplacée par la coûteuse gratuité d'accès aux musées nationaux, qui, selon toutes les évaluations, n'a pas permis de diversifier la fréquentation. Les crédits de l'éducation artistique n'ont pas progressé d'un euro depuis cinq ans.

Cassée la proximité avec les artistes grâce, entre autres, à l'inénarrable Hadopi, qui aura réussi l'exploit d'éloigner les publics des créateurs. L'intermittence en sursis, l'exploitation au long cours des "entretiens" (de Valois, des arts plastiques) masquent l'absence de réflexion sur le renouveau des modèles économiques de la création. On divise pour mieux régner, en promettant des agences et des fonds, assis sur des recettes arrachées au cinéma.

Avec cette logique de l'offre, l'Etat a inventé la politique culturelle à deux vitesses. Seuls les plus gros établissements publics s'en sortent, à coups de hausses de tarifs et en captant un mécénat raréfié. La maigre manne est aussitôt engloutie dans de coûteux projets. La priorité aux coups médiatiques se fait au détriment de politiques essentielles, comme la protection des paysages ou le soutien aux équipements culturels de proximité. Chère, centralisatrice, éloignée des artistes et des publics : sans surprise, la politique culturelle de droite est d'abord destinée aux citoyens fortunés et cultivés.

Alors que faire ? La première fausse bonne idée consisterait à penser qu'une augmentation mécanique des moyens suffirait à résoudre les problèmes. C'est tentant, bien sûr. Le budget de la culture représente moins de 1 % des dépenses de l'Etat. Les politiques culturelles, bien orientées, sont économiquement efficaces car elles font levier. Elles soutiennent les créateurs, les diffuseurs, les entreprises, l'attractivité des territoires et font vivre plusieurs centaines de milliers de salariés. Elles inventent des contenus qui seront les richesses matérielles et immatérielles de demain. Mais ce raisonnement consensuel est en grande partie biaisé. Il néglige l'impact d'Internet et la disponibilité illimitée et quasi gratuite de contenus en ligne sur les modes d'organisation et de financement des politiques culturelles. En ce sens, les errements de la logique de l'offre n'ont fait qu'accélérer un délitement plus profond. Avant la question des moyens, il y a donc celle du projet : nous proposons que la gauche construise le sien en revisitant les principes fondateurs des politiques culturelles depuis cinquante ans, pour les adapter à l'ère du numérique.

Si des moyens doivent être investis généreusement, c'est certainement dans ce domaine : la démocratisation culturelle doit redevenir une priorité absolue du ministère de la culture. La culture reste un moyen puissant de faire société, si l'accès de tous aux oeuvres du passé et du présent est permis. C'est possible en intégrant systématiquement les nouvelles possibilités d'accès offertes par la diffusion numérique et en mobilisant l'ensemble des acteurs des institutions culturelles, des territoires, de l'éducation. L'audiovisuel public devra assumer son rôle dans cette tâche, grâce, notamment à la formidable opportunité que sera la future télévision connectée publique.

Les collectivités territoriales ont toujours su développer des politiques culturelles adaptées à leur territoire ; on leur doit un réseau d'institutions majeures pour le patrimoine et la création. Mais l'aménagement culturel du territoire reste un enjeu, qui ne peut être traité de façon unilatérale par l'Etat. Le dialogue entre l'Etat et les collectivités territoriales est essentiel pour assurer l'égalité d'accès à la culture. Le maillage territorial et la solidarité publique demeurent indispensables à la démocratisation. Le prochain ministre devra se donner les moyens d'irriguer les territoires délaissés et de redevenir un partenaire actif et attentif des collectivités territoriales.

Ministère proche des artistes et des créateurs, la rue de Valois avait su investir le terrain des industries culturelles et trouver les moyens de protéger et diffuser la création cinématographique, audiovisuelle et écrite. Le mécanisme de l'avance sur recettes pour le cinéma, le prix unique du livre, les quotas d'oeuvres françaises à la télévision ont été les instruments innovants de ces politiques.

Ils doivent aujourd'hui être repensés. La question des droits de la propriété intellectuelle ne peut plus être envisagée autrement que dans un cadre européen. La mise en place d'un nouveau droit d'auteur, basé sur les flux de contenus et leur rémunération en partie payante et en partie forfaitaire est probablement un moyen d'accompagner les bouleversements technologiques en Europe, tout en maintenant la diversité culturelle. On pourrait par exemple proposer la transformation d'Hadopi en "compteur" mesurant les téléchargements dans l'ensemble des pays de l'Union européenne, base de versement des droits et de soutien des productions culturelles.

Nous, fonctionnaires du ministère de la culture et des collectivités, souhaitons que s'invente une nouvelle ambition pour une culture vraiment partagée, vraiment généreuse. Nous attendons de celui qui sera élu que les cinq prochaines années ne soient pas perdues pour l'art et la culture, pour ceux qui l'inventent, la conservent, la diffusent et la servent.

par Les GRECs, Groupes d'études et de recherches sur la culture

Groupes d'études et de recherches sur la culture, réunissant des fonctionnaires travaillant dans le domaine culturel. Préoccupés par les conséquences de la politique conduite, les GRECs souhaitent mettre en débat leurs analyses et leurs proposition. Contact : lesgrecs@jean-jaures.org

Interview : Jean-Jacques Aillagon : "Tout art est contemporain"

2011-12-31T15:26:00.003+01:00

source : sudouest.fr

« Tout art est contemporain »

Jean-Jacques Aillagon sera vendredi à Bordeaux. Pour évoquer son livre sur Versailles, et surtout ses vues sur la culture. Interview .

Pour une fois ce n'est pas au château Labottière mais au Grand-Théâtre que l'Institut Bernard Magrez recevra, vendredi, son invité hebdomadaire. Il est vrai que le nom de Jean-Jacques Aillagon, ancien ministre de la Culture, ancien président de l'établissement public du château de Versailles, ancien administrateur du centre Georges Pompidou, ressort forcément de la liste. De fait toutes les places sont réservées pour cette conférence (1) qui sera suivie d'un récital de Matthieu Arama, supersoliste et konzertmeister de l'ONBA, sur le stradivarius acquis par Bernard Magrez.

C'est que Jean-Jacques Aillagon fait autorité dans le monde de la culture, au-delà des clivages politiques. On se souvient par exemple que les syndicats se sont mobilisés en sa faveur quand il a été question de le remplacer par Xavier Darcos à Versailles en 2010. Et ses réflexions sur les politiques culturelles ou le mécénat méritent qu'on s'y intéresse.

« Sud Ouest » : Comment avez-vous été amené à rencontrer Bernard Magrez ? Et à lui prêter une œuvre que vous possédez pour l'exposition de son institut ?

Jean-Jacques Aillagon : J'ai eu envie de le connaître quand j'ai eu connaissance de la fondation qu'il était en train de créer. Au Palazzo Grassi (la fondation François Pinault, à Venise, que Jean-Jacques Aillagon a dirigé pendant un an, NDLR) j'avais un peu travaillé avec Ashok Adicéam, qui est aujourd'hui directeur de l'institut Bernard Magrez. Il m'a invité à visiter le lieu et j'ai été impressionné par cette envie de servir la culture. Le thème de l'exposition, sur le temps, m'a aussi semblé original et intéressant. Du coup j'ai proposé à Bernard Magrez de lui prêter cette photo de Piotr Uklanski qui me semblait bien correspondre au sujet.

L'institut Bernard Magrez est-il un modèle à suivre selon vous ?

L'engagement d'un grand entrepreneur en faveur de l'art est extrêmement encourageant. J'accorde un intérêt d'autant plus grand au mécénat que je suis l'auteur de la loi de 2003 sur ce sujet et que j'y ai moi-même fait appel au Centre Pompidou, à Versailles ou au Palazzo Grassi. Cela étant, je suis aussi convaincu que le mécénat n'a pas à se substituer à l'action publique, qui correspond à une tradition forte dans notre pays. On ne peut pas reprocher à un mécène d'agir selon ses goûts propres alors que l'action publique doit intervenir selon un principe d'égalité : entre les disciplines, les publics et les territoires. Le mécénat est là pour intensifier le soutien à la vie culturelle. Je trouve très bien que Bordeaux dispose à la fois de l'institut Bernard Magrez, du CAPC et d'Evento, si celui-ci est pérennisé.

A Bordeaux vous allez présenter votre livre, « Versailles en 50 dates ». Ces dates, comment les avez-vous choisies ?

Certaines sont venues spontanément : la mort de Louis XIV le 1er septembre 1715, la signature du traité de Versailles le 28 juin 1919. D'autres sont moins évidentes mais très parlantes. La fonte du mobilier d'argent, le 14 décembre 1689, est révélatrice du désarroi financier dans lequel était plongé le régime de Louis XIV. Elle a aussi une incidence artistique, avec le fait d'avoir opté pour le mobilier en bois doré. La visite du pape Pie VII, le 3 janvier 1805, témoigne du retour en force de la religion catholique dans l'Empire et des projets de Napoléon pour Versailles.

Dans la plus grande partie de ce livre vous vous positionnez plus en historien qu'en homme d'art…

Mais il ne faut pas séparer l'éducation et la culture ! L'histoire, la géographie, la physique, la chimie, les mathématiques sont des constituants de la culture, qui ne peut pas être réduite aux beaux-arts et aux belles lettres. La culture passe par la compréhension de l'histoire, tant personnelle que collective, par la faculté à dénombrer l'espace, à soumettre un projet artistique à une réalité mathématique.

Je parlerai de ça à Bordeaux : c'est seulement en 1959, avec la création d'un ministère dédié, que la culture et l'éducation ont été perçus comme deux choses différentes. Ce n'était pas le cas avant. Et j'observe qu'on essaye de rétablir des relations entre les deux. Jack Lang a été ministre à la fois de l'Éducation nationale et de la Culture dans les années 90.

On se souvient des réactions controversées qu'ont suscité les expositions Jeff Koons ou Murakami à Versailles. Si c'était à refaire relanceriez-vous de telles initiatives de la même manière ?

Oui. D'ailleurs j'observe que ma successeure travaille dans le même sens. Ces controverses n'ont pas été aussi importantes qu'on a voulu le faire croire. La manifestation devant le château de Versailles n'a rassemblé que 47 personnes. Il y avait plus de journalistes que de manifestants ! Dans le même temps ces expositions ont eu des retombées internationales. En 2011 le domaine de Versailles aura attiré 6,5 millions de visiteurs, dont plus de 60 % d'étrangers.

Qu'une exposition d'art contemporain _ ou une exposition tout court _ dans un lieu patrimonial suscite le débat, c'est dans l'ordre naturel des choses. Ce que je trouve irrecevable, c'est qu'on la considère comme un sacrilège. De toute façon, toute œuvre d'art devient contemporaine dans les yeux de celui qui la regarde. Vous et moi ne regardons pas une Vierge du XIIe siècle comme le faisait un dévot du Moyen-Âge.

Le grand privilège des œuvres d'art c'est de faire naître des émotions qui font qu'elles échappent à l'Histoire. Quand nous avons organisé une exposition sur le thème des trônes, avec des pièces provenant des arts africains, européens, asiatiques ou précolombiens, il était frappant de constater que tous représentaient l'autorité en position assise. On touche là à l'universalité de l'esprit humain, quelque chose qui va au-delà des civilisations et des époques.

Débat : "Rapprocher les arts et l'éducation: une question de politique"

2011-12-28T18:50:00.002+01:00

source : cultureactioneurope.org

Rapprocher les arts et l'éducation: une question de politique

La relation entre les arts et l'éducation n'est pas simple. La plupart de nos collègues du secteur culturel tendent à éviter, tant que possible, de se heurter au secteur éducatif. Il y a quelques années, l'artiste Rainer Ganahl expliquait cette antipathie mutuelle par le fait que « l’art trouve en l’éducation et en ses diverses institutions son double traditionnellement détesté ». Il entendait ainsi souligner qu’il existe bel et bien un lien entre les arts et l’éducation, bien que relativement peu « éclairé » et partagé entre l’indifférence et une relation amour-haine.

De plus en plus de signaux nous indiquent aujourd’hui qu’un nombre croissant d’acteurs issus des secteurs culturel et éducatif sont prêts à combler le fossé qui sépare ces deux domaines. Ils sont prêts à aller au-delà de la division rigoureuse du travail entre les arts et l’éducation – tous deux des produits socio-politiques de l’époque moderne – et souhaitent mettre un terme aux langages et codes spécifiques à chacune des disciplines concernées.

Résultat aujourd’hui : les artistes et les éducateurs ne se comprennent pas. Cette incompréhension empêche le développement d’une vision commune, d’ « horizons et de possibilités à venir », pourtant inhérentes aux secteurs des arts et de l’éducation. Une équipe pionnière d’éducateurs artistiques, médiateurs artistiques, et d'autres personnes impliquées dans l’interface arts/éducation est donc actuellement à la recherche de nouvelles combinaisons entre les langages et les codes, de façon à pouvoir répondre à des questions telles que : Comment (re-)combiner la vérité et la beauté, la technologie et l’art, l’économie et la politique, ou encore l’art et l’éducation ? Et quelles seraient les méthodes appropriées pour générer des combinaisons productives ? Il ne s’agit pas d’abandonner toute forme de cohésion dans les différents domaines concernés, au sens où « tout serait possible » (Paul Feyerabend), mais plutôt d’opérer une « correction (transdisciplinaire) des principes systématiques qui, ayant vieilli, sont devenus historiquement irrationnels ».

C'est dans ce contexte que Rolf Schwendter, un chercheur autrichien spécialisé dans la déviance, a démontré, dès 1973 dans sa "Théorie de la sous-culture", l'importance des personnes dites "pivots". Capables d'utiliser et de comprendre les langages et les codes de différentes disciplines et environnements culturels, ces "pivots" peuvent transmettre à un secteur les intentions de l'autre, et vice-versa, jouant ainsi le rôle de médiateur impartial.

Cette définition me semble être un point de départ parfait à l’action de Culture Action Europe en tant que « médiateur impartial » entre le monde des arts et celui de l’éducation en Europe. Cet objectif se justifie par la relation qui doit nécessairement unir les arts et la société, et par une conception de l’art comme générateur de participation, et qui va donc bien au-delà de la déclaration autoréférentielle d’autonomie traditionnellement associée à la production d’œuvres d’art.

L’important est donc d’intégrer l’ensemble des participants au processus collectif artistique, en fonction de leur sensibilité individuelle, ainsi que de leur capacité à réfléchir. L’accent devrait être mis sur le renforcement du sens des possibilités. Il s’agit là d’une « méthode d’éducation » par excellence puisque les arts génèrent de nouveaux modes d’accès à la réalité, aiguisant ainsi le sens des possibilités.

Ceci permettrait non seulement d’élargir l’accès aux arts (et, par conséquent, de promouvoir la place des arts dans la société, de l’accessoire à l’essentiel), mais aussi de faire des arts le moteur d’une réforme des systèmes éducatifs actuellement en vigueur, gardant à l’esprit que l’éducation ne signifie pas seulement acquérir des connaissances théoriques mais aussi s’épanouir en général, c’est-à-dire développer le corps et l’esprit, le savoir et les sentiments, l’action et la réflexion – autant de caractéristiques portées par les arts.

Culture Action Europe est une association défendant le rôle des arts et de la culture dans le développement du projet européen. Son objectif est d'influencer les politiques européennes dans le but d’améliorer l'accès à la culture au sein et au-delà des frontières européennes. Elle informe les acteurs culturels sur l'Union européenne. Elle leur offre un espace où échanger et élaborer des positions communes. Elle formule des demandes concrètes adressées aux décideurs européens.

Débat : "Eduquer au XXIe siècle : quelques pistes de réflexion"

2011-12-28T16:07:00.000+01:00

source : agoravox.fr

Eduquer au XXIe siècle : quelques pistes de réflexion

Des rapports réguliers mettent à jour une baisse régulière du niveau scolaire des élèves en primaire et en secondaire. Quelle est en réalité la grille de lecture permettant de faire ce constat ?

Si on devait comparer les humanités de l’élite française ayant atteint le Baccalauréat et celle de l’éducation de masse, effectivement le trou semble béant. A cette époque, un élève se devait maîtriser le latin et le grec au point d’en rédiger une dissertation. Par contre l’attrait pour les disciplines scientifiques était considéré encore comme une étrangeté.

Aujourd’hui, nous assistons au phénomène inverse : les mathématiques doit être le pôle d’excellence pour tous ceux qui prétendent faire partie de l’élite de demain.

Cependant, l’enseignement d’aujourd’hui est une responsabilité collective, une affaire de tous : beaucoup trop d’acteurs et de facteurs sociologiques rentrent en jeu.

La société actuelle n’est plus celle d’hier n’en déplaisent aux nostalgiques de l’école républicaine d’avant 68.

Il est temps de penser aux valeurs éthiques fondamentales que nous voulons véritablement apporter à nos enfants pour demain dans un monde toujours plus complexe et multiculturel.

L’école reflète l’état de la société dans laquelle nous sommes ; éclatement des classes sociologiques, culte à l’individualisme, précarité culturelle d’une partie de la population, confrontations d’idéologies de tout bord, consumérisme abêtissant, émergence de la violence sociétale etc… Les enfants sont actuellement surinformés par nos médias, beaucoup plus que nos générations antérieures. Est-ce un bien ou un mal ?

Ajoutez à tous ces facteurs antagonistes, la difficulté de réformer une institution centralisée et de taille gigantesque. Que penser d’une école dont la fabrique de nos futurs citoyens est promise pour une part croissante d’entre eux au chômage et à l’absence de perspectives symboliques tel que la quête humaniste ou spirituelle ?

D’autre part, il faut composer avec les parents qui désirent que leur progéniture devienne des petits génies et c’est bien là le problème ; c’est une projection de phantasme collectif narcissique qui demande toujours plus d’exigences au corps enseignant.

La faculté d’apprentissage et de réflexions dépend également du parcours individuel et historique de chaque élève : l’éveil de la curiosité intellectuelle ou créative dépend aussi de la rencontre alchimique entre l’élève et celui qui dispense le savoir que ce soit un enseignant, un parent ou autre connaissance.

L’apport de l’informatique dans les écoles avec tous ses perfectionnements ne saura remplacer totalement la place de l’adulte enseignant. En effet il faut un corps enseignant en chair et en os pour l’apprentissage de l’altérité. L’altérité s’apprend a travers les valeurs de celui qui enseigne mais aussi par l’altérité diverse des élèves, témoins de l’évolution de notre société avec ses contradictions.

Le choix d’un programme scolaire n’est par fortuit et inscrit dans le marbre :

Elle résulte d’un choix politique : Quel place, dans un emploi du temps surchargé, faut-il accorder aux sciences exactes, aux sciences humaines, à la littérature, aux arts, aux cultures passées et contemporaines ?

Faut-il adopter une pédagogie différenciée ou la dispenser par un socle commun et égalitariste ?

Le rapport de Frédéric Reiss, député du Bas-Rhin, manque notablement d’envergure pour les enjeux du XXI siècle.

Le débat entre l’école publique et l’école privée semble stérile en ce sens que d’un point académique, elles donnent globalement des résultats scolaires similaires à la fin du cycle secondaire.

L’école doit être une source de réalisation des qualités potentielles des élèves et non un instrument utilitariste propre à satisfaire un électorat mouvant ou à formater trop tôt les esprits dans une profession dont nul ne connaît à l’avance les mutations possibles.

L’économie de la connaissance qui va émerger en ce siècle nécessite des têtes bien faite ayant un sens critique aiguë plutôt qu’une tête bien pleine condamnée à l’obsolescence.

La science de l’éducation est par nature pluridisciplinaire et devrait apporter un éclairage plus médiatique pour chaque citoyen afin comprendre les enjeux de civilisation qu’il en résulte.

Références :

http://www.lemonde.fr/idees/article/2011/03/05/eduquer-au-xxie-siecle_1488298_3232.html

par Michel Serres, de l'Académie française

http://www.education.gouv.fr/cid53367/quelle-direction-pour-l-ecole-du-xxie-siecle-rapport-de-frederic-reiss.html

Rapport - Frédéric Reiss, député du Bas-Rhin, maire de Niederbronn-les-Bains - Rapport à monsieur le Premier ministre - septembre 2010.

http://alainindependant.canalblog.com/archives/2010/08/20/18858053.html

Réforme de la pensée et éducation au XXIe siècle, par Edgar Morin

http://geoffroigaron.com/2011/03/veille/leducation-du-21e-siecle-michel-serres-sir-ken-robinson-et-edgar-morin/

Actualité : Les "Classes Découvertes" d'histoire des arts à l'institut français de Florence

2011-12-27T12:26:00.002+01:00

Les "Classes Découvertes" d'histoire des arts à l'institut français de Florence

Bienvenue dans les classes Découverte des musées de Florence

Activités destinées auxcollèges et lycées

Pour les élèves italiens et français
Un parcours découverte de Florence et de son patrimoine artistique.

L'Institut Français de Florence propose cette nouvelle formule de parcours et découverte de la ville de Florence et de ses musées pour les classes des écoles françaises en voyage d'étude à Florence ainsi que pour les écoles italiennes souhaitant combiner l'histoire de l'art et l'étude de la langue française.

Six thèmes disponibles

- La Peinture florentine de la Renaissance (Galerie des Offices, Chapelle Brancacci, Santa Trinità)
- La Sculpture de la Renaissance (Musée du Bargello, Galerie de l’Académie, Loggia dei Lanzi…)
- Les Étrusques à Florence
- L'architecture et l'urbanisme à Florence (Palazzo Vecchio, Palazzo Davanzati…)
- Florence et les Médicis, sur les pas des princes
- Arts et métiers à Florence (Quartiers des artisans d'hier et d'aujourd'hui)

Chacun de ces thèmes est divisé en deux modules :

Module “visite” (3 heures)
- Présentation du thème avec projection à l'Institut
- Visite d'un musée + Visite de la ville en fonction du thème choisi

Module “atelier” (2 heures)
- activité d'arts plastiques : sculpture, peinture ou urbanisme

Il est possible de ne réserver qu'un seul module
Il est conseillé de réserver au moins un mois à l'avance
Tarif : 25 € par élève et par thème (compter une journée par thème = deux modules). Tarifs dégressifs à partir de deux journées

Informations : Noëlle-Christine REBICHON
e-mail : classedecouverte@istitutofrancese.it
Tél : 00 39 055 27188 01

Consulter le site de l'institut français de Florence
Formulaire d'inscription

Annonce : Compte rendu de la séance du séminaire : "La notion de transversalité en histoire des arts : réalités et mises en œuvre"

2011-12-26T21:30:00.000+01:00

ART ET CULTURE DANS LES POLITIQUES EDUCATIVES

GENEALOGIES ET PERSPECTIVES

Institutnational d’histoire de l’art, salle André Chastel

Séance du 6 décembre 2011 – 15h/18h

Lanotion de transversalité en histoire des arts : réalités et mises en œuvre

Cette séance du séminaire « Artet culture dans les politiques éducatives – Généalogies et perspectives » faitsuite à deux séances précédentes qui portaient sur « l’évaluation desacquis en matière d’éducation artistique et culturelle » (séance du 18février 2011) et sur « l’enseignement de l’histoire de l’art à l’école :enjeux et méthodes » (séance du 31 mai 2011). Après avoir abordé laquestion de l’évaluation puis celle de la didactique, le séminaire aborde cettefois-ci, une autre notion centrale : la transversalité.

Transversalité, transdisciplinarité,co-disciplinarité interdisciplinarité. Ces concepts, sans être équivalents,constituent autant de faces d’un même problème : celui du positionnementactuel des disciplines traditionnelles face à des objets complexes etmulti-référentiels. La transversalité, au cœur du nouvel enseignementd’histoire des arts dans le primaire et le secondaire, échappe à laclassification des disciplines et interrogent dans le même temps leur décloisonnement.Concrètement, cependant, sa mise en œuvre ne va pas de soi et il faut sequestionner sur les logiques qui l’animent.

L’enjeu de cette séance étaitd’interroger les fondements épistémologiques de la notion de transversalité. Ils’agissait d’observer quelles postures, quelles attitudes sont adoptées etquelles solutions sont envisagées vis-à-vis de l’exigence de transversalité del’éducation artistique et culturelle par les acteurs du monde de la rechercheet de l’enseignement supérieur, de la culture et de l’éducationnationale.

Proposintroductifs parDominique Poulot (Université Paris I Panthéon-Sorbonne)

Commele rappelle Dominique Poulot, l’histoire des arts est, d’après les textesofficiels, un enseignement de culture partagée. Il est porté par une approchetransdisciplinaire et transversale.Il s’appuie sur trois piliers – les « périodes historiques », les «domaines artistiques » et les « listesde thématiques » – et implique la composition d’équipes de professeurs dédiées.De fait, il oblige les disciplines à consacrer du temps à cet enseignement.

Revenirsur les définitions historiques de la transversalité peut être intéressant.Dominique Poulot note que le terme apparaît en 1611 à propos d’une voie. Entermes de didactique, la transversalité a pour définition au sens propre « quitraverse une chose en la coupant » et au figuré « qui utilise, prenden compte ou recouvre plusieurs domaines et techniques ». L’expression d’ « enseignementtransversal » fait, quant à elle, son apparition dans le Nouveau Littré. Richesse et ouverturesont les caractéristiques principales de la transversalité. Comme le remarqueDominique Poulot, elle signifie, dans tous les cas, s’éloigner du modèle canoniqueà partir duquel se définit un champ traditionnel.

Apartir de ce postulat, Dominique Poulot propose trois origines et postures faceà cette notion. La première remonte à Paul Oskar Kristeller et à son étude Le système moderne des beaux-arts (The modern system of the arts) publié lapremière fois en 1951. Kristeller y oppose un « noyau dur » des arts(Peinture, architecture, sculpture, poésie et musique) à un autre composé de médiumsnon-consensuels (Arts décoratifs, gravure, arts des jardins, danse, opéra, etc.)au sein d’un système moderne des arts qui s’est fixé au XIX^esiècle.La seconde origine de la transversalité est à trouver chez Clément Greenberg etson Towards a New Laocoon, publié en1940. Contrairement à Kristeller, il y a eu pour Greenberg, une confusiontotale des arts, tous dominés par la littérature, qui a entrainé leur chute.Aussi Greenberg, rappelle Dominique Poulot, souhaite dans ce contexte restaurerla spécificité de chaque art. L’ultime scénario est assimilé à Jacques Rancièreet à son étude Le partage du sensible.Esthétique et politique publié en 2000. L’auteur y défend une esthétiquemoderne liée au sensualisme et à l’empirisme des lumières.

Enréalité, comme le dit Dominique Poulot, le fait que l’on soit quasi-obligéaujourd’hui de parler de transversalité est lié à un système moderne des artsqui dépend d’un ensemble de classifications abstraites. Les XVII^e etXVIII^e siècles ont vu se constituer un idéal pédagogique qui a étéréutilisé par les sciences de l’éducation. Quatre principales catégories ontété forgées : la division de l’enseignement en segments (naissance desdisciplines), le découpage en séquences (l’idée de progression), les épreuves (l’idéedu contrôle de connaissances) et la mise en série de l’enseignement. Cettelongue tradition explique pour beaucoup l’arrière plan de la notion detransversalité. On la retrouve dans la littérature des arts plastiques notammentà partir des années 60 et 70 puis dans le champ des politiques culturelles. Ainsi, en 1977, le centre Georges Pompidou estancré dans cette perspective. Plus récemment, au 104, on peut voir que la transversalitéest inscrite comme programme artistique.

Alorsque les programmes d’histoire des arts doivent associer l’analyse du sens etdes formes, le texte prescripteur paraît oublier, dit Dominique Poulot, laprise en compte de ce qu’est l’activité du professeur.

Mise en œuvre et faisabilité dela transversalité en histoire des arts

parClaire Barbillon (UniversitéParis-Ouest Nanterre-La Défense)

L’introductiond’un enseignement obligatoire d’histoire des arts dans l’enseignementsecondaire en 2008 a suscité des réactions hostiles de l’histoire de l’art. Laraison de cette opposition découlait du fait que les historiens de l’art avaient,pour nombre d’entre eux, le sentiment, note Claire Barbillon, qu’on allaitlaisser enseigner cette discipline par la seule bonne volonté et sans aucunespécialisation. Passé ce positionnement initial, il fallait choisir une posture :ou bien se replier et partir ou s’atteler au travail et voir ce qu’il était possiblede faire.

Ainsi,des formations continues en histoire des arts sont désormais organisées parcertaines universités et notamment Paris Ouest Nanterre-La Défense. Comme lerappelle Claire Barbillon, les précédentes expériences dans ce domaine ont essayéde mettre à disposition des élèves et des professeurs du contenu qui joue sur latransversalité. Il semble que les concepteurs de ces contenus au niveau desinstances dirigeantes cherchaient à donner aux enseignants un savoir encyclopédiqueet des « trucs » pour mettre en œuvre immédiatement tel ou telélément de ce savoir. Il n’était pas question de faire cela dans la formation continueà Nanterre. Cette formation consiste en quatre journées pleines de formations àdestination de professeurs de collège et de lycée. Chaque journée est confiée àun enseignant du supérieur.

Onpeut légitimement se demander ce qu’il est possible de faire en unejournée ? Claire Barbillon a choisi d’adopter une double approche. Dans unpremier temps, exposer une des méthodes de l’histoire de l’art. Le choix s’estporté sur le formalisme puisque c’est par cette méthode que l’histoire de l’arts’est émancipée à la fin du XIX^e siècle et que cette dernière peuts’appliquer à l’ensemble des productions artistiques par l’usage de cinqcouples de formules antithétiques qui permettent d’entrer dans l’œuvre visibleet de promouvoir la transversalité. Dans un second temps, il s’agissait departir d’un objet qui allait permettre de convoquer toutes les méthodes ettoutes les disciplines. Cet objet a été trouvé dans la statuaire monumentalpublique ; une forme accessible au plus grand nombre.

L’idéecentrale rappelle Claire Barbillon est de rendre conscient l’enseignant desméthodes qu’il emploi. L’œuvre d’art n’est ni un miroir, ni un document. ClaireBarbillon le dit encore, il s’agit de faire ressentir que l’œuvre d’art esttiraillée entre temporalité et phénoménologie.

Ce type de formations ouvre des perspectives futures. Eneffet, de nombreux professeurs sont demandeurs d’une formation approfondie. Néanmoins,remarque Claire Barbillon, tout le travail reste à faire : l’acquisitiondes connaissances, la conception des méthodes, l’élaboration des examens, etc. L’objectifà Paris Ouest serait de pouvoir proposer un bi-master expérimental proposé auxétudiants ayant fait deux licences et qui à terme permettrait de former desprofesseurs de collège mieux armés et plus compétents face au nouvelenseignement d’histoire des arts.

Enseignerl’histoire des arts au collège

par Christelle Jouhanneau (Professeurd’histoire-géographie au collège St-Exupéry)

Depuislongtemps, remarque Christelle Jouhanneau, les professeurs ont mené des projetsinterdisciplinaires, tels les anciens « itinéraires de découvertes »,avec comme idée centrale que les enseignements correspondaient et se relayaient.Tout cela a été renforcé avec l’arrivée du socle commun de connaissances et de compétences,depuis 2005, où les compétences ne sont plus identifiées disciplinairement. L’arrivéede l’histoire des arts en 2008 n’a fait qu’accentuer ce mouvement.

PourChristelle Jouhanneau, la difficulté, avec la parution de cet enseignement au Bulletinofficiel, était de l’intégrer à chaque discipline car il ne s’agissait pas de fairedes cours d’histoire des arts mais de revisiter son enseignement. Celanécessite donc déjà une habitude de travail entre collègues. L’idée retenue parl’équipe d’enseignants dont fait partie Christelle Jouhanneau était de partird’un objet commun au plus grand nombre comme la cathédrale de Chartres et leportail de Conques. Le travail fourni par chaque enseignant permettaitd’enrichir les connaissances des autres et aussi de faire réagir les élèves. Concrètement,elle constate que les élèves ont apprécié de pouvoir bénéficier d’approches diversessur un même objet.

Lecœur de la méthode de Christelle Jouhanneau est de partir d’une thématique àpartir de laquelle sont convoquées des œuvres d’arts en relation. Procéder decette façon favorise grandement l’intégration d’un grand nombre de disciplines.S’il est difficile en raison du temps de faire un cours complet d’histoire del’art, elle constate tout de même que les élèves ont in fine une assez bonne idée globale des œuvres étudiées.

Commele dit en conclusion Christelle Jouhanneau, le développement de la sensibilitéet de la curiosité des élèves doit s’inscrire dans un programme général visant,par l’enseignement d’histoire des arts, à créer une véritable éducation auregard.

Latransversalité dans les écoles d’architectures

par Hélène Jannière (Ecole nationalesupérieure d’architecture de Paris –La Villette)

Ausein des écoles, les rapports ne sont pas aisés entre les projetsd’architecture et les autres disciplines. Au sein même de ces disciplines, lesparallèles sont difficiles entre les différents enseignants en raison de problèmesde subordination et d’instrumentalisation note Hélène Jannière.

S’adresserà des futurs concepteurs pose à nouveau la question de l’autonomie del’enseignement de la discipline de l’architecture ; questionréactualisée par l’intégration de la formation doctorale en architecture. Eneffet, en 1969, sont crées les « Unités pédagogiques d’architecture »(UPA) définies par l’idée d’une pluridisciplinarité, inscrite par exemple dansles textes officiels de l’ENSAPLV. Il s’agissait, confesse Hélène Jannière,d’un moment particulier où l’école était ouverte sur la cité. Vers le milieudes années 1970, s’est affirmée l’idée de recentrer l’enseignement sur leprojet d’architecture. Dans la réforme de 1984, les UPA disparaissent pourdevenir des écoles d’architecture. D’avantage liées à une profession qu’aupaysage universitaire, les écoles d’architectures sont une exception françaiseen Europe, note Hélène Jannière. Néanmoins, une ambition universitaire s’estprogressivement affirmée et se trouve aujourd’hui renforcée avec l’arrivée dela réforme LMD.

Latransversalité s’inscrit donc au cœur de l’enseignement des écoles d’architectureet ce malgré les changements de statuts au cours des cinquante dernièresannées. Elles constituent un modèle intéressant pour penser la mise en œuvred’un enseignement transversal.

Le musée Rodin : un exemple pour la transversalité ?

par Véronique Garnier (MuséeRodin)

Commentle Musée Rodin, qui constitue en soi un lieu transversal et transdisciplinaire,met-il en œuvre la transversalité au service d’une connaissance. VéroniqueGarnier a proposé quelques pistes de réflexions prenant appui sur les dispositifsde visites guidés prévus par le service culturel et éducatif du musée.

L’unedes formes développées consiste en un dispositif expérimental deco-disciplinarité nommé plus communément « visite à deux voies ». Ils’agit d’allier les compétences et les connaissances de deux intervenants ausein d’une même visite. La volonté est de mettre l’accent sur une série deparadoxes comme la polysémie des œuvres d’arts et les multiples interprétationsqui peuvent être faites d’un même objet.

Le muséeRodin, rappelle Véronique Garnier, est lui-même un lieu transversal puisque s’yréunissent de nombreux métiers. Egalement espace de parole et de transmission, l’espaceintérieur du musée est conçu pour favoriser l’émergence d’un regard intime etdu silence. Il est aussi un lieu paradoxal puisque le visiteur ne peut pas toucherles œuvres alors qu’il doit être « touché » par ces dernières.

L’un des enjeux de la transversalité au Musée Rodin, etdes dispositifs qui lui sont affiliés, serait d’arriver à faire de l’œuvre unlieu d’émergence et non pas un lieu d’application. Il est donc central,rappelle Véronique Garnier, de faire éclore de l’œuvre d’art des problématiqueset dans le même temps susciter la possibilité du plaisir et de l’émotion pourélaborer et enrichir l‘expérience. La transversalité doit ainsi permettre demettre à distance toutes les connaissances acquises, conclut Véronique Garnier,pour les relier ensuite entre elles et atteindre les concepts.

Elémentsde conclusion

On l’a vu la transversalité, loin d’être ontologiquementfondée, est le fruit d’une pensée sur les arts, sur l’enseignement et sur la modernitéélaborée au début du XIX^e siècle. Elle tend aujourd’hui à s’affirmer comme un palliatif à la« crise » des disciplines traditionnelles et comme un principe des« nouvelles humanités » en redéfinissant les conditions d’apprentissagedes connaissances et de l’exercice de l’enseignement

La transversalité est aujourd’hui un terme accepté ettend parfois même à constituer un « label » propre à souligner lecaractère moderne d’une réforme. Cette logique semble à l’œuvre à la fois dansla création des Ecoles nationale d’architecture et dans la création del’enseignement obligatoire d’histoire des arts. Au-delà des mots, il semble souhaitablede s’interroger sur la pertinence d’une telle approche et sur le caractèreréellement « moderne » de la transversalité. Christelle Jouhanneaul’a souligné, les enseignants n’ont pas attendu la réforme de l’histoire desarts pour mettre en place des objets d’études transversaux. Néanmoins, en soi, latransversalité n’est qu’un effet souhaité de l’histoire des arts. Elle estcertes inscrite dans l’arrêté d’organisation de l’enseignement paru en 2008mais n’en constitue par pour autant un principe fondamental.

Peut-on toutefois exiger d’enseignants formésdisciplinairement de mettre en œuvre une transversalité dont ils peinent àcerner les fondements et les objectifs. Sur ce point, les formations continueseffectuées par l’université Paris Ouest Nanterre-La Défense, présentées parClaire Barbillon, constituent sans nul doute un atout majeur pour l’histoiredes arts puisque les professeurs pourront s’appuyer sur les méthodologiesdiverses de l’histoire de l’art qui ne sont que le reflet d’une discipline quiest, à l’image des objets qu’elles se proposent d’étudier, transversale.

Comprendre l’histoire de la transversalité, comme l’arappelé Dominique Poulot en introduction, et ses usages passés et présents constituedans tous les cas un objet de réflexion central dans les perspectives actuelles.L’histoire des arts peut de ce point de vue constitue un cas d’étudeintéressant puisqu’il incarne les dispositions et les logiques nouvelles dusavoir qui semble faire de la transversalité son nouvel horizon d’atteinte.

Compte rendu rédigé par Florian Métral

Débat : Pierre Nora : "Le travail intellectuel est un service public"

2011-12-26T21:20:00.001+01:00

source : lepoint.fr

Pierre Nora : "Le travail intellectuel est un service public"

Propos recueillis par Élisabeth Lévy

Pierre Nora est né en 1931. À l'occasion de ses 80 ans, le Centre national du livre lui consacre un colloque tandis que paraît chez Gallimard un recueil de textes sous le titre "Historien public". Entretien.

Le Point : Publiés entre 1960 et aujourd'hui, les textes rassemblés dans Historien public dessinent, en plus de votre autobiographie intellectuelle, le portrait d'une des générations les plus fécondes de notre histoire récente. Vous avez entretenu des relations de travail et d'amitié avec Foucault, Lévi-Strauss, Furet et bien d'autres. Vous avez eu bien de la chance !

Pierre Nora : C'est vrai, je fais partie de la génération bénie arrivée à l'âge adulte juste après la guerre : une grande partie de notre vie professionnelle s'est déroulée pendant la période de croissance, d'optimisme et d'espérance des Trente Glorieuses. Est-ce parce que nous étions libérés des contraintes économiques que ce fut aussi une période intellectuellement foisonnante ? C'était l'âge d'or des sciences humaines : entre sémiologues, ethnologues, historiens, philosophes et même biologistes, les idées circulaient. Et ce dialogue débouchait sur une vision unitaire et subversive du monde. J'avais conseillé à François Jacob de lire Les mots et les choses de Michel Foucault, à la suite de quoi les deux hommes se sont rencontrés dans mon bureau. Cette rencontre résume l'esprit de ce temps.

Il n'y avait pas non plus de rupture entre le monde des idées et celui de l'économie, peut-être parce que l'un et l'autre oeuvraient au bien commun sous l'égide de l'État...

Oui, économistes, politiques, savants partageaient le même sentiment de recommencer la vie, la même volonté de bâtir un monde nouveau. Merleau-Ponty, Lacan, Roger Vailland côtoyaient de jeunes technocrates. Les uns voulaient moderniser la France, les autres révolutionner le monde. Je me souviens d'avoir entendu Foucault expliquer à mon frère, Simon Nora, que sa réelle vocation était moins de produire une pensée novatrice que de moderniser l'Éducation nationale et l'enseignement supérieur comme mon frère y avait contribué pour la politique économique. Haut fonctionnaire typique de la génération issue de la Résistance, mon frère croyait à l'Europe, comme il croyait au progrès, à la capacité de tous à s'élever. Il a d'ailleurs présidé à la naissance du Point, avec Olivier Chevrillon et Claude Imbert ! À la fin de sa vie, toutes ses espérances se sont fracassées sur la réalité.

Ils voulaient moderniser la France, pas rompre avec elle. Et ils ont inauguré le monde global, largement fondé sur l'oubli ou la détestation du passé. Se sont-ils trompés ?

Tous n'ont pas fait les mêmes erreurs. Ceux qui croyaient à la révolution se sont fourvoyés dans le totalitarisme, d'autres se sont tournés vers le gaullisme, d'autres encore ont pensé qu'entre gaullisme et communisme il y avait une troisième voie, celle d'une gauche réformiste qu'incarnait la figure un peu mythique de Mendès France.

Et ce fut Mitterrand...

C'était déjà la fin d'un cycle. L'idéologie marxiste vivait ses derniers instants, la gauche était en plein désarroi intellectuel. Derrière Mitterrand, Foucault, qui était revenu du communisme et du gaullisme, voyait l'ombre de Pétain. S'il a soutenu la révolution islamique iranienne, c'est d'abord parce qu'il avait été déçu par le socialisme. C'est ainsi que cette génération de l'espérance, trop âgée et intelligente pour basculer dans le gauchisme, a fini plutôt désespérée.

De cet âge d'or vous avez été spectateur, acteur et, comme éditeur, metteur en scène. Mais il y avait aussi un public !

Évidemment ! Et ce public s'enracinait dans le monde universitaire et dans la société. La culture était désirable. Bien sûr, on croise toujours des jeunes gens prêts à voler un livre ou à vous harceler pour une référence, mais la valeur sociale, donc économique, du travail intellectuel est nulle.

Notre société hyperdémocratique peut-elle tolérer l'existence d'une aristocratie du savoir ?

Elle ne la tolère pas et pourtant j'ai la faiblesse de croire qu'elle en a toujours besoin. Parce que la transmission, le lien avec le passé sont indispensables à notre survie. Et notre passé, c'est une littérature, une histoire et une langue, cet ensemble dit des "humanités". Dans ce mot, qui sent aujourd'hui le fagot, il y avait dans ma jeunesse une espèce d'éros. C'est pourquoi j'ai voulu commencer Historien public par cette évocation férocement attendrie d'une khâgne des années 50 qui était le condensé de ce type de culture.

Cet amour du savoir et cette ferveur de la transmission vous ont conduit, en 1980, à créer la revue Le débat avec Marcel Gauchet...

Nous étions conscients de l'importance de cette tradition humaniste, mais également de la nécessité de repenser le rapport au collectif, après la radicalité critique et l'engagement militant. Plus largement, nous avions la conviction que la vie de la société devait continuer d'être nourrie de la vie de l'esprit et de l'avancée des savoirs positifs. À nos yeux, ce travail relève du service public. Et, il faut le dire, il continue à trouver chez Gallimard un lieu d'élection. Avez-vous remarqué, lors du centenaire de la maison, qu'elle était devenue un sanctuaire de la haute culture, une institution nationale ? "Pourvou qué ça doure", comme disait la mère de Napoléon...

Passeur, vous êtes aussi un bâtisseur, en particulier de ce monument que sont les Lieux de mémoire. Explorant les liens intimes entre l'histoire et la nation, vous êtes devenu le grand historien de l'identité nationale.

Mona Ozouf s'amuse même à m'appeler le "sourcier de l'identité nationale" ! Dans le magnifique texte qu'elle a écrit pour la remise de mon épée d'académicien, elle explique comment le lien entre histoire et nation s'est noué dans ma propre biographie, ce qui, selon elle, explique que je n'aie été ni communiste, ni gauchiste, ni engagé. Au contraire, j'ai cherché à dégager l'activité intellectuelle de son instrumentalisation par la politique. Lucien Febvre disait qu'une histoire qui "sert" est une histoire "serve". C'est dans l'autonomie de la pensée et dans l'activité même de son "métier", comme disait Marc Bloch, que réside l'utilité politique et civique de l'historien.

Paradoxalement, votre réflexion sur la mémoire vous a conduit à défendre notre passé commun contre la repentance mémorielle et les mémoires identitaires.

J'ai été un historien du présent sensible à l'émancipation des minorités et à l'affirmation de leur propre mémoire identitaire, mais qui ne demandait qu'à être inscrite au grand registre de la mémoire collective. L'image de Pompidou s'inclinant devant le mur des Fédérés, lors du centenaire de la Commune de Paris en 1971, a été un choc pour moi. Que l'ex-fondé de pouvoir de la banque Rothschild mette genou à terre devant les fusillés de la Commune montrait bien que le prolétariat avait cessé de faire peur pour s'inscrire dans la mémoire commune. Même chose des paysans, des femmes, des juifs, des Corses, etc. Mais, en trente ans, cette mémoire d'affirmation identitaire est devenue une revendication autoritaire. Une chose est de réclamer sa place dans la mémoire collective de la nation, une autre de reconstituer la mémoire de la collectivité nationale à partir de soi. C'est en défendant ce point de vue que, de l'ange blanc de la mémoire, je suis devenu le diable noir de l'histoire.

À travers l'histoire, c'est donc la nation qui est contestée ?

Il faut dire que la nation n'a pas su non plus défendre son histoire ni son enseignement. Et quand le gouvernement s'y met, c'est en se servant de l'histoire, pas en la servant, pour arracher des voix au FN. C'est pourquoi je me suis insurgé contre la contestable enquête sur l'identité nationale et l'initiative d'une Maison de l'histoire de France. Mais je m'insurge tout autant contre la malheureuse réaction antinationale que le débat a déclenchée dans une partie de la corporation historienne.

Malgré vos efforts, les nouvelles générations sont de plus en plus analphabètes historiquement...

Je vous l'accorde. La France concentre toutes les difficultés. Elle paie son attachement atavique à son histoire, à sa langue, à tout ce qui constitue son identité. Elle doit assimiler le choc de plus de trente années de flux migratoires et affronter une intégration de plus en plus difficile à gérer. En parallèle, elle subit la désintégration du message éducatif. Alors, oui, nous vivons la fin d'une époque : les jeunes générations n'éprouvent plus le besoin impérieux de lire Balzac pour apprendre à vivre et Stendhal pour apprendre à aimer. Or, dans un pays qui se définit d'abord par sa littérature, la destruction de la langue et ce qu'il n'est pas exagéré d'appeler une "haine de la littérature", c'est une forme de suicide.

Et pourtant, vous continuez à batailler. Qu'est-ce qui vous pousse à agir ?

Un optimisme fondamental et une confiance dans la vie. Si nous sommes à la fin de l'Empire romain, il est encore permis d'espérer la Renaissance.

Repères

1931 Naissance à Paris.

1958 Agrégé d'histoire.

1961 "Les Français d'Algérie" (Julliard).

1965 Entre chez Gallimard pour animer le secteur des sciences humaines.

1965 Maître-assistant à Sciences po.

1973 "Faire de l'histoire", en codirection avec Jacques Le Goff (Gallimard, 3 volumes).

1976 Directeur d'études à l'EHESS.

1980 Création de la revue Le Débat, qu'il dirige depuis.

1984-1992 "Les lieux de mémoire" (Gallimard, " Bibliothèque illustrée des histoires ", 7 volumes, édition " Quarto ", 3 volumes).

2001 Election à l'Académie française.

2005 Fondation de l'association Liberté pour l'histoire, dont il devient président en 2007.

Janvier 2011 Mène et gagne le combat pour sauver l'hôtel de la Marine.

Novembre 2011 Pour ses 80 ans, journée d'étude au CNL, avec notamment Régis Debray, Krzysztof Pomian,Teresa Cremisi, Claude Lanzmann, Marc Ferro, Jean-Noël Jeanneney, Marcel Gauchet (actes à paraître chez Gallimard).

Débat : Aurélie Filippetti : "Moi, ce qui m'a sauvée, c'est la littérature"

2011-12-23T19:58:00.000+01:00

source : lemonde.fr

Aurélie Filippetti : "Moi, ce qui m'a sauvée, c'est la littérature"

Elle est tout sourire mais on la sent fébrile, comme cherchant encore une légitimité vis-à-vis du milieu culturel que son passé de politique – d'abord au sein des Verts à Paris, puis aux côtés de Ségolène Royal – ne lui confère pas de prime abord. Aurélie Filippetti, 38 ans, députée socialiste de Moselle, reçoit dans son bureau de l'Assemblée nationale. Une petite ruche où se pressent ses tout nouveaux conseillers sur les questions culturelles.

Chargée, au sein de l'équipe de François Hollande, des dossiers de la culture et des médias, elle a accroché derrière elle la reproduction d'une œuvre d'Ernest Pignon-Ernest. Un "Je t'aime" y barre sur un mur un "Défense d'afficher" à côté d'une silhouette d'Arthur Rimbaud jeune. "Elle était dans ma chambre quand j'étais étudiante. J'aime Rimbaud. Et j'aime Ernest Pignon-Ernest. J'aime l'idée qu'on peut faire de l'art sans moyens." Sur une étagère, un carton rappelle ses origines de fille de mineur dont elle est si fière, et un autre rend hommage à Jean Zay, "ministre de Léon Blum à 32 ans, fusillé par la Milice à 40", son modèle...

Alors vous êtes la prochaine ministre de la culture si la gauche gagne la présidentielle ?

(Elle rit...) Allez, je n'ai pas envie de parler de ça.

Mais vous êtes la "M^me culture" de l'équipe Hollande ?

Ma mission auprès de François Hollande, c'est de faire que la culture soit au cœur d'un projet de gauche pour 2012. On dit souvent : "La culture c'est ce qui reste quand on a tout oublié." En politique ce serait plutôt : "Ce qui reste quand on s'est occupé de tout le reste."

Pourquoi vous, à ce poste ?

Je viens d'une famille communiste, où l'objectif d'émancipation par la culture était très fort, où il n'y avait pas de projet politique sans projet culturel. La culture, c'est lutter contre les inégalités, c'est sortir d'une vision apocalyptique de l'avenir. La culture donne un sens à la vie. Moi, ce qui m'a sauvée, c'est la littérature. Une prof de français formidable qui nous faisait découvrir plein de choses. A nous qui étions des enfants d'immigrés italiens, polonais, maghrébins, elle faisait lire Georges Perec. Quand je suis partie au lycée à Metz, elle m'a offert une "Pléiade" de Marguerite Yourcenar. C'était comme si elle me transmettait le flambeau. J'y ai vu ce message : faire des études, cela ne veut pas seulement dire avoir un travail et de l'argent, c'est une émancipation intellectuelle qui donne un autre rapport au monde.

De tout ça, en tant qu'écrivaine, vous avez trouvé matière à récit. Vous pensez que le temps de l'enfance est celui de la culture. Que celle-ci nécessite une politique volontariste ou éducative...

Je ne crois pas à la vision de Malraux selon laquelle il suffirait de mettre les gens en présence de l'art pour leur en donner le goût. Il faut travailler sur la durée. D'où l'importance de l'éducation artistique. D'où l'idée de créer un jumelage entre un artiste et une classe tout au long d'une année scolaire. Il faut montrer l'art, mais aussi expliquer la démarche de création.

Ce jumelage est dans votre programme ?

Il est trop tôt pour parler de programme, nous sommes en phase d'élaboration... Mais oui, c'est une piste dont nous discutons beaucoup avec Vincent Peillon, qui est chargé de l'éducation. Nous avons d'ailleurs le projet de créer un poste de délégué interministériel chargé de l'éducation artistique.

... qui sera affecté aux dépenses de quel ministère ?

Euh... Il vaudrait mieux que ce soit à celui qui a le budget le plus gros, non ?

Un projet qui va de la primaire au lycée ?

Et jusqu'à l'université. On ne pense pas assez aux étudiants. C'est pourtant l'âge où l'on s'émancipe, où l'on devrait justement favoriser cet accès à la culture. Surtout quand on connaît leur précarité économique ! C'est pourquoi j'ai fait la proposition, la semaine dernière, d'un pack numérique culturel pour les étudiants...

Un pack qui suscite la polémique...

J'ai évoqué le projet lors d'un débat à la SACD. Quelqu'un dans la salle a tweeté : "Augmentation des frais d'inscription à l'université", et c'était parti... Mais ce n'est pas du tout ça. L'idée, c'est d'offrir un portail numérique aux étudiants qui leur donne accès à un catalogue très large d'œuvres. Ce droit serait ouvert dès lors que les étudiants sont inscrits, au même titre que l'accès à la bibliothèque.

Certains artistes et professionnels, à gauche, s'inquiètent de ce qu'ils imaginent de votre programme et se disent plus écoutés chez Sarkozy...

Sarkozy drague à fond le monde de la culture. Entre l'homme qui affirmait il y a cinq ans que La Princesse de Clèves n'intéresserait pas une guichetière, et celui qui, aujourd'hui, veut donner l'image d'un président cultivé, il y a un fossé... Mais face aux révolutions technologiques, la gauche a toujours su répondre en défendant les droits des auteurs - loi Lang sur le prix unique du livre, loi sur la copie privée... Sarkozy veut faire croire que la culture est une citadelle assiégée par des hordes de jeunes délinquants, des "pirates", version culturelle du "caillera". Opposer à ce point les artistes et la jeunesse, c'est une aberration.

Vous supprimerez Hadopi ?

Moi, je veux supprimer Hadopi, oui. Ne nous trompons pas : le numérique est une aubaine, il va nous permettre de multiplier les formes artistiques et leur consommation. Il faut sortir d'une vision malthusienne et mettre fin au modèle répressif. Pour le remplacer, nous mettrons à contribution les bénéficiaires de la chaîne numérique afin de collecter une somme qui servira à rémunérer les auteurs. Qui devra payer ? Les fournisseurs d'accès à Internet, Google, les fabricants de logiciels, et les fabricants de matériel, que l'on oublie souvent alors qu'ils sont assis sur un tas d'or. Enfin, les internautes, mais dans une moindre mesure.

Peut-on encore aujourd'hui poser au seul niveau national la question des droits d'auteur ?

Il va falloir passer à l'acte II de l'exception culturelle et assumer un protectionnisme européen, notamment en matière de cinéma, au nom de la diversité culturelle. De même, dans l'édition, nous réfléchissons à la possibilité de mettre à contribution les sociétés comme Amazon qui ne vendent qu'en ligne. Elles ne peuvent avoir le même traitement que des libraires ou des disquaires qui ont un fonds de commerce et supportent des charges beaucoup plus lourdes.

Les libraires ont été les premiers à se mobiliser contre le passage programmé de la TVA de 5,5 à 7 % qui enterre une certaine idée de l'exception culturelle...

Notre position est très claire : si nous sommes élus, nous pérenniserons une TVA alignée sur celle des produits de première nécessité, actuellement à 5,5 %.

Vous avez critiqué, sur la forme, la nomination d'Olivier Py à la tête du Festival d'Avignon en 2014...

Ce qui s'est passé est une dérive... Le fait du prince. Sur la question des nominations, il est de notre responsabilité de mettre en place une collégialité de décision. S'inspirer – pourquoi pas ? – du modèle universitaire, où des commissions de pairs ont un pouvoir de proposition. De même, si la gauche est élue, il faudra revenir sur le mode de nomination des patrons dans l'audiovisuel. Il faut plus de transparence, et cela vaut pour les collectivités locales : au sein des régions, dans les commissions d'attribution des aides au cinéma, je vois des politiques qui lisent les scénarios avant d'accorder des fonds. Ce genre de pratique ne doit pas être possible ! Imaginez que ces élus soient demain au Front national...

Vous parlez de dérives, alors prenons le cas du mécénat : jusqu'à quel point la culture peut-elle être financée par le privé ?

Il faut que le ministère de la culture retrouve une certaine cohérence sur le mécénat. Je prends l'exemple du Centre Pompidou de Metz, qui est par ailleurs une réussite – les objectifs de fréquentation ont été dépassés et il draine des visiteurs qui n'étaient jamais allés au musée. Mais quand je vois le nom de Wendel apposé sur l'amphithéâtre sous prétexte que ce groupe – issu de la dynastie qui a régné pendant des siècles sur l'acier en Lorraine – a joué les mécènes, ça me fait mal... La somme est dérisoire au regard de l'honneur qui lui est fait. Les musées se bradent à des entrepreneurs et c'est dommageable. C'est pourquoi nous sommes favorables à la création d'une charte nationale du mécénat, une sorte de dispositif d'agrément de tout marché qui dépasserait le million d'euros. La Cour des comptes dit exactement la même chose dans un récent rapport...

Vous parlez d'une politique culturelle de gauche et pourtant la première décision d'un Sénat passé à gauche fut, le 22 novembre, d'entériner le plafonnement des taxes affectées au Centre national du cinéma ou au Centre national des variétés ?

Que vous dire ? Je ne suis pas sénatrice... A l'Assemblée, je me suis élevée contre la proposition du gouvernement Sarkozy.

Oui, mais ce vote ?

Disons, qu'il y a eu... un manque de coordination. Au PS, il y a toujours un débat entre les budgétaristes et les culturels. Il faut bien comprendre que le contexte est extrêmement contraignant avec la perspective de perdre notre triple A. Tous les secteurs sont concernés, y compris la culture. Et cette perspective va être très dure à affronter.

Propos recueillis par Clarisse Fabre et Laurent Carpentier

Débat : "la politique culturelle selon Catherine Tasca"

2011-12-20T08:30:00.000+01:00

source : www.nonfiction.fr

Cultures en débat (1) : la politique culturelle selon Catherine Tasca

* Catherine Tasca, ancienne ministre de la Culture, et Emmanuel Wallon, professeur de science politique, ouvrent notre série d'entretiens sur la le thème de la culture.

Nonfiction.fr - La hausse de la TVA à taux réduit à compter du 1er janvier 2012 concernera le livre, qui n'a pas été répertorié par l'État dans la liste des produits de première nécessité. Est-ce qu'en période de crise, les produits culturels, la création, peuvent être considérés comme étant "de première nécessité" et échapper aux coupes budgétaires ?

Catherine Tasca – En tout cas, je le souhaite, parce qu'aujourd'hui l'accès aux biens culturels est loin d'être facilité pour l'ensemble de la population. Personnellement, je souhaite vraiment qu'il y ait un traitement particulier des produits culturels, ce que nous appelions autrefois "l'exception culturelle". Vous parlez du livre, mais on peut penser aussi aux disques et à tout ce qui aujourd'hui tourne autour du numérique. Il me paraît tout à fait important de maintenir ça parmi les produits – je ne sais pas s'ils sont de première nécessité mais en tout cas, ils sont nécessaires.

Nonfiction.fr - Peut-on mettre au crédit du quinquennat Sarkozy le fait que le budget de la culture ait été épargné par la rigueur, comme le revendiquent volontiers les responsables UMP ?

Catherine Tasca – Je n'ai pas les derniers chiffres du budget de la culture, mais je me réfère à ce que me disent les différents acteurs de la culture sur tout le territoire, en région comme à Paris, et je n'ai pas le sentiment qu'eux-mêmes aient ressenti un effort particulier de l'Etat pour maintenir les moyens de la culture, bien au contraire. Contrairement à ce qu'on raconte, la rigueur n'épargne pas la culture.

Nonfiction.fr - Pourriez-vous citer une mesure, ou même une initiative restée à l'état de projet, que l'on peut mettre au bénéfice de ce quinquennat ?

Catherine Tasca – Rien ne me vient à l'idée. Au début du quinquennat, la bataille d'HADOPI s'inspirait de bons principes, mais le résultat n'est pas du tout à la hauteur des attentes. Donc je ne vois pas de mesure particulière à citer.

Nonfiction.fr - En janvier 2009 était créé un Conseil de la Création artistique piloté par Marin Karmitz. Ses nombreux projets n'ont pas été relayés par le Ministère de la Culture. À quoi tient, selon vous, l'échec de cette initiative ? Dans la perspective du prochain mandat présidentiel, qu'est-ce qui peut servir de "laboratoire d'idées" – c'était la formule par laquelle Nicolas Sarkozy désignait ce Conseil – pour la politique culturelle menée par un futur gouvernement ?

Catherine Tasca – La création de cet appendice n'a pas du tout été concertée. Comme d'habitude, c'est un gouvernement qui assène ses initiatives au lieu de s'efforcer de les faire porter par les principaux acteurs du secteur. Donc ce fut une enveloppe financière – ça n'est jamais négatif – qui a pu porter un certain nombre de projets. En ce qui concerne le laboratoire d'idées, je n'ai pas entendu d'apport spécifique de cet organisme, qui a en plus été vécu comme une marginalisation du Ministère de la Culture. D'ailleurs les crédits qui lui ont été affectés ont forcément été prélevés sur l'enveloppe du Ministère de la Culture. Ça a été vécu comme une mise en cause du ministère et pour la Ministre de l'époque, j'imagine que ça a dû être difficile à vivre. Je ne crois pas à ces structures volantes. Par le passé, le ministère avait créé quelque chose qui me semble tout à fait intéressant et à quoi il faudrait réfléchir pour l'avenir, qu'on appelait le FIC, le Fonds d'Intervention Culturelle, qui avait une vocation pluridisciplinaire, mais qui était au sein de l'administration du Ministère de la Culture. Il avait vraiment servi de laboratoire, de support de toute une série d'expérimentations tout à fait intéressantes. Personnellement, je plaide plutôt pour intégrer au ministère ce type de démarches pluridisciplinaires voire interministérielles, plutôt que d'inventer, comme on disait autrefois en parlant de d'autres organismes, un "machin", qui est totalement en marge et qui n'embraye pas sur la réalité de la politique culturelle. C'est un effet d'annonce parmi d'autres.

Nonfiction.fr - L'Etat doit-il transférer davantage ses moyens d'actions aux collectivités locales ?

Catherine Tasca – Il l'a déjà fait beaucoup ! Le financement de la culture, c'est aujourd'hui deux tiers issues des collectivités locales et un tiers de l'État...

Nonfiction.fr - Alors est-ce qu'il doit donner un nouvel élan à l'effort de décentralisation ?

Catherine Tasca – La décentralisation n'empêche pas l'Etat de continuer de contribuer de façon importante à certains volets de la politique culturelle. Il faut que l'Etat garde des leviers en matière de politique culturelle. En même temps, c'est vrai que la décentralisation a eu dans ce domaine des effets extrêmement positifs et j'espère que – tout comme nous espérons qu'il y aura un jour un troisième temps de la décentralisation en général – qu'il y aura poursuite de la décentralisation dans le domaine culturel. Mais pour moi, cela ne signifie pas un désengagement de l'Etat.

Nonfiction.fr - L'Etat doit rester pilote et continuer de donner l'impulsion ?

Catherine Tasca – Il doit rester stratège et en situation de formuler de grands objectifs. Ce n'est que mieux pour l'ensemble des autres acteurs de cette politique. L'Etat a des responsabilités particulières – je pense au patrimoine, à l'aide à la création – et il serait dommageable qu’il considère que cela peut aisément être transféré aux collectivités territoriales, qui ont également un engagement dans ce domaine. Je crois qu'il faut que l'Etat "se mouille" aussi.

Nonfiction.fr - Au mois de juillet, la culture a été temporairement remise sur le devant du débat politique, à Avignon, pour être ensuite oubliée au profit des questions économiques et sociétales qui ont agité la primaire. Quant au projet du Parti Socialiste, la part congrue de la culture a été critiquée. Le chapitre qui lui est consacré est intitulé de la manière suivante "l'accès à la culture, aux loisirs et aux sports". Cette association de la culture aux loisirs et aux sports, est-elle le symptôme de la manière dont le débat politique dilue la spécificité de l'activité culturelle dans le divertissement ?

Catherine Tasca – Je suis assez d'accord avec cette interprétation. Je voudrais dire quand même que le projet socialiste n'est qu'une esquisse par rapport à ce qui devra être formulé pendant la campagne présidentielle, et pendant les futures élections. C'est une esquisse, donc le regroupement de ces thèmes sous la même tête de chapitre n'a pas, de mon point de vue, un sens d'engagement sur la conception qui sera celle d'un futur gouvernement de gauche.

Personnellement, je ne suis pas partisane d'agglomérer le divertissement et la culture. La culture peut être fort divertissante – à travers la littérature, à travers tous les arts – mais ce qui est recherché, à travers une politique culturelle, ce n'est pas le divertissement. Il s’agit au contraire de participer à une vraie ambition "éducative", entre guillemets, et accessible à tous. Cette tête de chapitre était une volonté de synthèse, je pense. Mais pour moi, ce n'est pas dans ce sens qu'il faut aller. Le divertissement a sa place ; la culture en a une autre. Ce que je constate, c'est que depuis déjà malheureusement assez longtemps, à chaque échéance électorale, la culture, le projet culturel a le plus grand mal à trouver sa place dans les prises de position des candidats. On l'avait constaté aussi dans les dernières élections municipales, où les candidats ne faisaient pas une grande place à leur projet culturel, même si un certain nombre de villes ont déjà vraiment donné des gages dans ce domaine. Les formations politiques ne mettent pas cet objectif au cœur de leur projet. Vous évoquiez les primaires ; seule Martine Aubry avait vraiment pris position de façon explicite – on peut toujours discuter de la manière dont tel ou tel candidat énonce son projet – lors de son passage au festival d'Avignon, elle en avait fait un "chapitre" important, et qui avait son autonomie, qui n'était pas justement ce rapprochement "culture, sport et divertissement". Mais elle était la seule.

Je pense que maintenant le Parti Socialiste va travailler pour clarifier cela. C'est Aurélie Filippetti qui est chargée de ce secteur ; je m'en réjouis, parce que c'est une femme cultivée. J'ai une idée fixe : les responsables politiques – qu'il s'agisse du ministre ou des gens qui, au sein d'une formation politique, prennent en charge ces dossiers – doivent avoir eux-mêmes une pratique culturelle, sinon ça n'a pas grand sens. Malheureusement, beaucoup de politiques n'ont ni le temps de lire, ni le temps d'aller au cinéma, au théâtre, de découvrir les nouvelles formes d'art... Je me réjouis que ce soit quelqu'un comme Aurélie Filippetti qui, dans l'équipe du candidat Hollande, prenne en charge ce secteur. Maintenant, il faut lui donner le temps de formuler un certain nombre de choses.

En tout cas, pour revenir à votre question initiale, je combattrai toujours cet amalgame entre le divertissement et la culture. Ce qu'il y a derrière, c'est l'idée un peu primaire que la culture, ça peut être rasoir ou rébarbatif. C'est une fausse idée. Quand on essaie de compenser ça par un rapprochement, un amalgame avec le divertissement, je pense qu'on fait fausse route.

Nonfiction.fr - Comment éviter que la politique culturelle soit cantonnée à des initiatives de court terme ? Quels "chantiers" de long cours peuvent – doivent – être entrepris en 2012, si la gauche gouvernait ?

Catherine Tasca – Il est évident qu'une politique culturelle ne se joue pas dans des "coups" passagers. Il faut de la durée. C'est d'ailleurs l'un des problèmes, parce qu'à de très rares exceptions près, les Ministres de la Culture n'ont pas le temps de s'installer, n'ont pas le temps de mener des projets à long terme, et je trouve que c'est très préjudiciable. Si les collectivités territoriales ont beaucoup apporté dans ce domaine, si elles ont bien réussi, c'est que, fort heureusement, les équipes municipales ont en général une longévité qui est très supérieure à celle des ministres. Ce qui a beaucoup marqué les dernières décennies dans ce domaine, c'est un goût très fort pour l'événementiel, aussi bien au plan local qu'au plan national. Pour le coup d'éclat. D'où la multiplication de journées consacrées à telle ou telle chose, que ce soit les journées de Nantes, la fête de la musique ou la Nuit Blanche. Ce sont des points d'attractivité, mais, à mon avis, ça ne sème pas pour le long terme. Je pense qu'il faut travailler sur le long terme. Il y a beaucoup de terrains – vous avez employé le mot "chantier" – sur lesquels, j'espère, un futur gouvernement de gauche s'engagera. Il y a deux éléments à essayer de tenir à balance égale. D'une part, le soutien à la création contemporaine, fondamental. C'est de là qu'est parti André Malraux et ça reste totalement valide. Il faut trouver les meilleures formes de ce soutien, et pas forcément être dans le statu quo. Pour moi, une des responsabilités de l'Etat est ce soutien à la création contemporaine, dans tous ses domaines. Et puis, à part égale – et là, c'est totalement à construire, à reconstruire – , une politique d'éducation artistique à l'école. On a assez bien réussi la politique culturelle de l'offre, mais on n'a pas suffisamment travaillé sur la demande, et pour moi un projet démocratique ne se sépare pas d'un projet de la culture à l'école, grâce à l'école, par l'école, de manière à toucher toutes les couches sociales, et on en est loin.

Favoriser cette demande, c'est le sens que vous donniez à la formule d' "appétit du public", dans la tribune que vous avez signé cet été dans Libération ?

Exactement. C'est vrai que beaucoup de manifestations culturelles ratent leur cible, tout simplement parce qu'on n'a pas fait le travail en amont pour éveiller cet appétit.

Nonfiction.fr - Le secrétariat national à la culture du PS a publié une liste de propositions, en complément au projet socialiste. Un des points importants concerne précisément l'éducation artistique et culturelle. Une des mesures proposées est de rétablir le plan qui porte votre nom et celui de M. Lang, supprimé en 2004, et de créer un secrétariat d'Etat à l'éducation artistique. Selon vous, quels moyens doivent être mis en œuvre pour renforcer la place de l'art et de la culture dans l'enseignement ?

Catherine Tasca – Premier moyen, associer étroitement le Ministère de l'Éducation nationale et celui de la Culture. Aucun des deux ne peut se lancer dans cette entreprise sans l'autre. C'est un premier objectif. Nous y étions parvenus parce que Jack Lang avait été Ministre de la Culture et se trouvait Ministre de l'Éducation. Ce rapprochement nous a beaucoup facilité les choses. Il faut revenir à cet objectif. Il faut traduire ce rapprochement, au sein du ministère. Pourquoi ne pas créer un secrétariat d'État ? Je n'ai pas d'objection, parce que c'est une tâche énorme, mais c'est un secrétariat d'État qui doit forcément travailler en lien très étroit avec l'Éducation nationale. Est-ce qu'on pourrait imaginer une structure mixte, qui rassemble les deux administrations dans une délégation, dans une administration de mission, - parce qu'il ne s'agit pas là de gérer en direct, mais d'impulser ? C'est la première condition. Par ailleurs, il y a à reconquérir des moyens financiers pour faire vivre un projet comme celui-ci.

Nonfiction.fr - En juillet dernier, François Hollande déclarait au Monde qu'il souhaitait faire de l'éducation artistique sa priorité en matière de politique culturelle. Voilà ses mots : "Dès la première année, un effort budgétaire devra être fait en ce sens. Il faudra pour cela de la volonté politique et un changement dans les mentalités car, il faut bien le dire, ce n’est pas dans ce domaine que les enfants se font le plus sermonner par leurs parents quand ils leur ramènent un mauvais bulletin." Avant d'élaborer les éléments d'une politique culturelle audacieuse, est-ce que ce n'est pas d'abord l'opinion qu'il reste à convaincre de son importance, surtout dans la conjoncture actuelle ?

Catherine Tasca – La conjoncture actuelle, on peut l'évoquer à toutes les sauces ! Nous sommes dans une situation économique et financière catastrophique, c'est vrai, donc quels que soient les projets qu'on voudra entreprendre, ça ne sera pas simple budgétairement, et dans tous les cas il faudra faire des arbitrages. Si l'on arbitre pour développer une vraie politique d'éducation artistique à l'école, à partir de ce Ministère qui a la politique culturelle en charge, il faudra dégager les moyens.

Moi, je ne pense pas que ce soit très difficile d'en convaincre l'opinion. Ce que nous avons constaté – trop brièvement, puisque le plan a été très rapidement abandonné par nos successeurs –, c'est qu'il y avait d'une part une double motivation, forte, des enseignants d'un côté, et des artistes, des professionnels de la culture, qui étaient très partants dans ce projet. On n'avait pas de problème pour les convaincre de travailler ensemble. La concrétisation de ce plan, dans les classes à projets culturels, a été très réussie. Et dans le même temps, les enfants mordaient très fort à l'hameçon ! Quand des enfants sont intéressés par une proposition, les parents le deviennent très vite aussi. Je pense qu'il n'y a pas de problème d'opinion là-dessus.

Le problème, très général, est celui des arbitrages budgétaires qui seront à faire, et qui seront forcément très rudes, parce que dans beaucoup de domaines, on peut démontrer la nécessité d'un effort accru. Dans le domaine de la culture, on joue quand même sur des sommes qui, à l'échelle du budget de l'Etat, sont des sommes assez modestes. C'est d'ailleurs la même chose dans les collectivités territoriales, sauf celles qui ont de grosses structures permanentes, de grosses institutions. Un effort pour la culture n'engage pas des folies budgétaires !

Nonfiction.fr - Par bien des aspects, la question de la culture s'apparente à celle du climat : on sait qu'il y a urgence à intervenir dans ce domaine mais la logique du chiffre et celle du court terme font que l'on renonce à entreprendre ou même à penser des projets conséquents. Est-ce que le Parti Socialiste se donne encore "le droit d'inventer" dans le domaine de la culture, pour reprendre le titre du journal Libération du 10 mai 2011, ou est-ce qu'à gauche on compte davantage de culturosceptiques – comme on parle de climatosceptiques ?

Catherine Tasca – Je ne parle pas au nom du PS, et encore moins au nom de toute la gauche. Je l'ai dit tout à l'heure, chez nos politiques, à tous les niveaux, de mon point de vue il n'y a pas assez de gens engagés sur le terrain de la culture. Engagés dans leur tête, et éventuellement dans les actions qu'ils mènent. Mais il y en a quand même qui le sont, et la liste est longue des élus socialistes, de gauche – les communistes avaient vraiment tracé la voie au début de la décentralisation par exemple, et ils ont continué dans cette voie – donc il y a quand même beaucoup de gens convaincus de l'utilité d'une politique culturelle forte. Est-ce-qu'il y a des "culturosceptiques" ? Oui, il y en a, c'est sûr. Je pense qu'il y en a moins à gauche qu'à droite, mais il y en a, il ne faut pas à le nier. Souvent, d'ailleurs, leur scepticisme s'inscrit dans une non-pratique personnelle, et aussi dans les contraintes financières. Il y a eu tout un débat sur la démocratisation, mais c'est un débat d'assez mauvaise foi ; beaucoup de politiques justifient leur retrait, leur désengagement ou leur non-engagement dans le domaine de la culture par le fait que la politique menée depuis maintenant cinq décennies n'aurait pas réalisé, achevé, la démocratisation culturelle. C'est un alibi, mais qui n'est pas très sérieux à mes yeux. Il faut trouver les formes modernes de la démocratisation. Je dis toujours, où en serions nous s'il n'y avait pas eu toute la politique menée, qui a quand même doté la France d'un réseau d'équipements, d'un réseau d'institutions, qui a permis à beaucoup d'artistes et de professionnels de la culture de vivre ? C'est quand même dans notre société un contre-poison assez efficace.

Nonfiction.fr - Pour paraphraser Nicolas Sarkozy, la culture, c'est la réponse à la crise ?
Catherine Tasca – Je pense que tous ceux qui croient à la responsabilité publique dans le domaine culturel, dans la situation de crise où nous sommes, considèrent que ce n’est pas la solution à la crise, mais une des solutions, une composante essentielle. Je pense qu'on ferait une grave erreur stratégique si, au motif de la crise, on renonçait à développer une vraie politique culturelle. Cette politique culturelle peut tout à fait rebattre les cartes et être très différente de ce qu'on a vécu depuis la création du Ministère... Je ne dis pas que tout doit continuer comme avant. J'ai dit les deux axes qui me semblent vitaux, le soutien à la création contemporaine, et l'éducation artistique à l'école. Il y a un lien très étroit entre l'instruction, la culture de chaque citoyen et son parcours, son engagement personnel, y compris dans le développement économique de ce pays. Il ne faut pas lâcher prise au prétexte de la crise. La crise imposera forcément, notamment aux grandes institutions, des aménagements de leurs modes de gestion, et peut-être un certain nombre de sacrifices, un certain nombre de recompositions, mais ce serait catastrophique d'abandonner ce terrain.

* Propose recueillis par Noémie Suisse.

Débat : "La culture, ce n’est pas magique !"

2011-12-19T12:50:00.000+01:00

Source : fragil.org

"La culture, ce n’est pas magique !"

Il ne suffit pas d’allumer une flamme, il faut l’entretenir...

L’enfant devrait rencontrer les pratiques culturelles et artistiques à l’école ou en dehors ? Quelques éléments de réponse avec François Allaert, ancien coordinateur culturel départemental pour l’Académie de Nantes et élu culturel à la mairie de Nort-sur-Erdre.

Fragil : Quel est votre parcours professionnel ?

François Allaert : J’ai 50 ans. Je suis rentré dans l’Éducation nationale en 1981, c’est clair, je suis un enseignant de la « génération Mitterrand ». Une des premières décisions de son gouvernement a été de multiplier les postes dans l’éducation par deux. Il y avait une vraie volonté au niveau de l’éducation et de la culture qui étaient perçues comme essentielles. Après trois ans de formation à l’École Normale d’Instituteurs, j’ai enseigné sept ans. Mon parcours personnel aussi bien associatif, culturel et politique, puisque j’ai été élu subdélégué à la culture à la mairie de Couëron, m’ont amené à la Fédération des Amicales Laïques (FAL). De 1992 à 1995, j’ai donc été responsable du service culture de la FAL 44. Ensuite, jusqu’en 2002, j’ai été recruté par la mairie de Couëron en détachement de la FAL, comme responsable du service développement culturel de la ville pendant sept ans. En 2002 j’ai réintégré l’Éducation nationale pendant un an comme directeur d’école primaire à Indre. A la rentrée 2003, je suis devenu coordinateur culturel départemental auprès de l’inspecteur d’académie de Loire-atlantique pour le premier degré. En 2009, j’ai quitté ce poste, sur le point d’être supprimé, pour devenir responsable du service culture de la mairie de Nort-sur-Erdre. Depuis un an, j’ai définitivement quitté la fonction publique territoriale, ainsi que l’école.

Quels sont vos propres souvenirs de la culture à l’école ?

Ça commence à dater ! Il y a très souvent un enseignant derrière le déclic d’une pratique personnelle qui fait office de « passeur », de « médiateur » avec l’art et la culture. Cela dépend aussi du contexte familial. J’ai la chance d’avoir eu des parents curieux de tout ! Je pense que l’école vient appuyer cette ouverture commencée à la maison.J’ai souvenir d’un professeur de Lettres qui m’a fait aimer le théâtre, ce qui n’était pas gagné ! Mais pendant mes années au lycée, c’est plutôt mon parcours personnel qui m’a apporté quelque chose. A l’école élémentaire, je me rappelle seulement d’une saynète jouée en CM2, avec une pratique personnelle qui m’a laissé penser, qu’effectivement, on pouvait avoir du plaisir dans cette situation-là.Après, le vrai révélateur, c’est ma formation comme enseignant à l’École Normale d’Instituteurs. On a eu la chance de faire partie de générations qui ont été vraiment formées, ouvertes, et ramonées à la pratique artistique et culturelle. Cela n’existe plus. Nos formateurs à l’époque se sont battus pour cette accessibilité, c’était souvent des soixante-huitards. On abordait plein de pratiques dont des ateliers d’écriture, du gros délire ! On était dans un processus de maturation et de création. On se construisait et on se révélait personnellement à travers ces pratiques. Je pense que du coup, ça faisait de nous des enseignants capables d’aller chercher tout ça chez l’élève. La formation des enseignants à cette période enclenchait chez nous une pratique personnelle et on est devenu boulimique !

Comment ça marche l’Académie, l’Éducation nationale ?

C’est difficile de rentrer dans le mammouth (sic) ! Généralement les gens ne savent pas par quel bout le prendre. Moi je pouvais représenter une porte d’entrée. Du fait de mon parcours, j’avais aussi pour collègues des directeurs de salle, des compagnies diverses, des artistes. Alors ils venaient frapper à ma porte pour savoir comment ils pouvaient rentrer, comment ils pouvaient construire des projets en lien avec l’éducation.

Il y a toujours une grosse confusion entre le Rectorat, l’Académie et l’Inspecteur académique. L’Académie de Nantes représente toute la région. Le recteur d’académie a sous sa responsabilité le premier degré et le second degré, via des inspecteurs d’académie dans chaque département.Le rectorat garde l’aspect lycée. Chaque inspecteur académique dans son département gère les collèges. Au sein de ça, j’étais coordinateur culturel départemental pour le premier degré, maternelle et primaire.

Quel était votre travail comme coordinateur culturel de l’Académie de Nantes ?

J’étais un médiateur entre la culture et l’Éducation nationale. Au sein de l’Académie, j’avais une équipe de conseillers pédagogiques départementaux, trois en musique, trois en arts visuels. Je m’occupais de tout le reste, théâtre, poésie, patrimoine, architecture...Le Plan pour les Arts et la Culture, le PAC, de Jack Lang et Catherine Tasca, initié au début des années 2000, prévoyait un coordinateur culturel académique dans chaque département pour le premier degré, maternelle et primaire ; pour le deuxième degré, des professeurs chargés de la mission culturelle avec des volumes d’heures en plus.

Je suivais donc le dispositif, vraiment judicieux, des classes à Projet Artistique et Culturel, les classes à PAC, issues de ce plan. Il permettait à des artistes de développer un projet avec des enseignants sur une année scolaire. Les élèves vivaient alors une vraie immersion dans un univers artistique. Le projet était bien construit avec l’enseignant et revêtait tout un lien avec toutes les autres disciplines, ça nourrissait toute une année scolaire ! J’allais aider ces classes à monter leurs projets, et les compagnies m’avaient repéré comme personne ressource. J’étais là aussi, pour aider les enseignants en leur expliquant qu’on pouvait intégrer la pratique culturelle tout en étant bien dans le programme scolaire. Que l’Histoire de l’art, c’est bien, mais que d’avoir un peu de pratique culturelle au quotidien, c’est mieux.

Je gérais aussi des stages de formation pour les enseignants en pratique artistique pour lesquels je me suis beaucoup battu mais qui n’existent plus. Ces stages permettaient aux enseignants de sortir de leur classe pendant trois semaines pour apprendre les arts de la scène. Du théâtre, de la danse, du cirque, ils en mangeaient en pratique et en théorique. Ils repartaient vraiment regonflés. C’était le stage dans le plan de formation des enseignants qui avait le plus de demandes : 25 places pour plus de 300 demandes ! Mais c’est aussi le premier à avoir été supprimé...

Pourquoi ce service n’existe plus ? A-il été remplacé par autre chose ?

Mon poste de coordinateur départemental s’est vidé petit à petit de son contenu à cause des restrictions budgétaires. Un nouvel Inspecteur d’académie est arrivé avec une feuille de route pour cesser ce genre de poste, plus dans l’air du temps, en « surplus ». Il a donc été supprimé en 2009, et non remplacé. Maintenant, quatre inspecteurs se partagent ce chantier, en plus de leur mission initiale, et sans expertise du milieu artistique ou culturel.

Il n’y a plus de stages pour le corps enseignant. Les classes à projet artistique et culturel n’existent presque plus. On en comptait plus de 250 quand je suis arrivé au poste de coordinateur culturel en 2003. En cinq ans il n’y en avait plus que 25. Quand je suis parti, il n’y avait plus du tout de stratégie de sensibilisation et de développement de projets artistiques et culturels auprès des élèves ou des enseignants. Il restait des choses, mais seulement grâce au bon vouloir des gens. Un dispositif comme École et cinéma résiste car il est bien ancré sur le territoire mais pour le reste, ce n’est plus pareil. Un autre exemple de ce qui existe encore, c’est École du spectateur organisé par le Grand T. Ils proposent des stages pour les enseignants du premier degré. Mais ces temps de formation sont pris sur leur temps personnel et la responsable du projet à dû lutter pour maintenir le dispositif en place.

Les classes PAC ne coûtaient pas tant que ça proportionnellement au budget global. L’État donnait 600 euros, la commune donnait autant. Cela animait une année scolaire entière, ainsi qu’un cycle d’interventions pour un professionnel. C’était pas ça qui mettait en péril le budget de la Nation ! En supprimant ces budgets c’est un coup porté à l’épanouissement des gens, mais aussi à la précarité des intervenants du spectacle. Toutes ces interventions au niveau national ça fait un sacré nombre d’heures en moins pour les artistes. De même, si l’on ne forme pas les instituteurs, ils sont pauvre en culture. Avoir une pratique personnelle artistique, ça demande quand même un budget, du temps et de l’énergie. Je suis inquiet pour les collègues. Tout ce qui pouvait faire l’intérêt dans la construction de la carrière professionnelle, comme faire des projets avec les enfants, il n’y a plus les moyens nécessaires. La culture dans l’éducation est maintenant considérée comme un bonus ; ce n’est pas automatique.

Selon vous, est-ce que la culture doit être optionnelle dans l’éducation ?

Pour moi l’éducation passe par les pratiques culturelles. Par une formation des instituteurs et des chefs d’établissement. Ces derniers doivent être en mesure d’identifier les enseignants ressources pour monter des projets. D’où l’idée de complémentarité dans l’équipe. Tel enseignant sera plus en mesure de proposer des projets sportifs, un autre de l’art ou de la culture. Bien sûr, tout ça n’est pas cloisonné, un professeur de mathématiques peut faire du théâtre. Dans le socle commun de connaissances du programme scolaire, la culture semble s’arrêter aux Beatles, voir avant. On fait un peu d’histoire de l’art, pour la vitrine. C’est bien pour donner des références, mais on ne sort plus au musée. Il faut plus de pratiques, et que les enseignants puissent prendre du temps pour ça.Les pratiques culturelles et artistiques s’inscrivent dans un vrai projet de société, donc d’éducation. Si on précarise les budgets culturels et les artistes dans le milieu scolaire, on précarise aussi l’accès des enfants et de leurs familles à cette ouverture d’esprit. Ceux qui continueront à avoir une pratique seront ceux qui ont les moyens et en dehors du temps scolaire.

Selon vous, est-ce que l’éducation se dégrade ?

Au sein de l’Éducation nationale, la maison mère, oui ! Au niveau accessibilité culturelle, les dégâts ont déjà été faits et cela va être dur de revenir en arrière. La culture se dégrade de façon générale car il y a une multitude de sollicitations entre la télévision, internet, la console de jeux... L’enfant a trop de choix ! Il ne peut pas identifier ce qui lui plaît ou ce qui le passionne. Peu de gens ont des pratiques culturelles et artistiques, il faut aller les chercher. Il y a un travail à faire avec les familles. Dans l’idéal, il faudrait un soutien aux familles avec les enseignants en dehors de l’école. Car cela donne un vécu, un vocabulaire commun, un partage. Cela désacralise les lieux et les pratiques culturelles. D’ailleurs, pour l’élève qui décroche, il ne va pas y arriver tout seul. Le temps de l’école ne suffit pas à tout. Tout dépend de son lieu de vie, pas forcément de ses parents, mais aussi des associations, son environnement. Mais il faut l’encourager dans le temps. Il ne suffit pas d’allumer une flamme, il faut l’entretenir ! La culture, c’est pas magique.

Quelle est la place de l’orientation des élèves vers le secteur culturel ?

On n’encourage pas vraiment les élèves à aller vers ce secteur. On a souvent l’image de la cigale ! Mais il y a une vraie économie dans ce milieu. Allez demander au maire d’Avignon les sommes d’argent que la Ville a perdues pendant la grève du festival ! Ce sont des vrais métiers, une vraie économie pour les garçons comme pour les filles. Il faut des qualités d’organisation et de rigueur. Pour une heure de divertissement, il y a des heures de travail en amont. En France on a encore la chance d’avoir le statut d’intermittent. Mais il faut mieux clarifier le statut, sinon forcément cela décourage.

En ce qui peut concerner l’avenir des pratiques culturelles et artistiques à l’école, il faut penser en termes de balanciers. Il y a toujours un retour. On y reviendra. L’Éducation nationale n’en est pas à sa première erreur. Il y a eu beaucoup de dégâts et ce n’est pas gagné pour que l’on retrouve les moyens qu’on avait auparavant. Cela ne peut que être mieux par la suite. Il ne faut pas grand chose pour que cela se réanime, je ne suis pas non plus défaitiste. Il faut qu’on touche le fond pour voir le vrai danger et là, on ne l’a pas encore touché.

Quel serait le message que vous voudriez passer aux élèves ?

Ce ne serait pas un message aux élèves mais aux enseignants. Qu’il faut qu’ils soient prêts à s’enthousiasmer, à avoir des rôles de passeurs de culture, de médiateurs. Il faut qu’ils aient cette volonté. Enseignants, battez vous ! Ne lâchez pas ! Sinon vous allez vous faire suer. Si au départ vous n’êtes pas assuré ou volontaire, c’est dangereux. Si vous n’avez pas testé les pratiques culturelles ou artistiques, allez-y, et devenez « accros », il n’y a pas de contre-indication.

Propos recueillis par Geneviève Brillet

RMNGP : nouveau site consacré à l'histoire de/des arts

2011-12-06T08:58:00.000+01:00

source : connaissancedesarts.com

La Réunion des Musées nationaux-Grand Palais a lancé hier un nouveau site consacré à l’histoire de l’art.

Monté à la suite de la mise en place des nouveaux programmes scolaires imposant l'enseignement de l'histoire des arts à l'école, ce site, intitulé Panorama de l'Art, s'adresse aux enseignants mais pas que. Les curieux et amateurs d'art y trouveront aussi leur compte. Très ergonomique et graphiquement léché, le site propose deux types d'entrées : chronologique par grandes périodes de l'histoire de l'art ou thématique.
Chaque fiche objet est accompagnée de photos de très bonne qualité (souvent issues des fonds photo de la Rmn) de l'oeuvre décryptée mais aussi d'autres objets à mettre en relation avec celle-ci. Chaque fiche donne des repères historiques, techniques et stylistiques et le vocabulaire est systématiquement expliqué dans des petites bulles contextuelles.
A droite, une colonne propose des liens avec l'actualité, les expositions organisées ou co-organisées par la Rmngp, et un accès à la boutique de celle-ci pour se procurer moulages, catalogues et dvd.
Pour le moment, le site est assez modeste puisqu'il ne propose qu'une cinquantaine de fiches. On est bien loin des 1000 études proposées par son grand frère, le site L'Histoire par l'image, qui fêtera en décembre ses dix ans. Panorama de l'Art aurait gagné à bénéficier de tout le travail mené sur l'image pour le site L'Histoire par l'image comme le zoom navigable et la conservation des notices avec des onglets sur la gauche lorsque l'image est en plein écran.
Les enseignants et les étudiants y trouveront toutefois une mine d'information de qualité, préparé par les conférenciers de l'institution et validé par des conservateurs et des spécialistes.

Voir les sites : www.histoire-image.org et www.panoramadelart.com

Synthèse du colloque "Pourquoi enseigner l'histoire de l'art" (Florence, 22-23 mai 2009)

2011-12-06T08:34:00.001+01:00

Pourquoi enseigner l'histoire de l'art à l'école? Héritage italien et perspectives françaises, colloque, dir. Jean-Miguel Pire (École pratique des hautes études) et Cesare de Seta (Institut italien des sciences humaines- Université de Naples), Palais Strozzi, Florence, 22 et 23 mai 2009.

note de synthèse sur le colloque de florence

Pourquoi enseignerl’histoire de l’art ? (22-23 mai 2009)

Contextegénéral :

• France.L’instauration d’un nouvel enseignement d’histoire des arts dans le cursusscolaire des élèves français et la spécificité de son statut – en tant qu’iln’est pas introduit à l’école comme discipline à part entière – interpelle defait la communauté française des historiens de l’art. S’ils ont beaucoupmilité, suivant en cela l’héritage d’André Chastel, pour que l’histoire del’art soit introduite à l’école, il n’en reste pas moins qu’au regard desexigences posées par les programmes publiés au BO, aucune didactique ni aucun rapport spécifique à l’œuvre d’art dansle cadre d’une formation primaire et secondaire n’avaient été clairementdéfinis jusqu’à présent.

• Italie. A contrario, un enseignement d’histoirede l’art existe depuis près d’un siècle en Italie – ce qui a permis au corpsenseignant comme aux formateurs de développer des outils pédagogiques etdidactiques – mais il se trouve aujourd’hui menacé. Il y est à la fois phagocyté par lui-même, et notamment parl’inadéquation de son contenu et de sesméthodes à l’attente des élèves, comme en témoigne l’échec de la réformeengagée par le gouvernement italien en 2005, paralysé par son incapacité à luiconférer un statut particulier au sein de l’enseignement des humanités, etfortement remis en cause, enfin, par l’appareil politique.

• Problèmes communset axes de réflexion. les historiens de l’art français et italiens sont, enoutre soumis à une difficulté qui leur est, cette fois, commune : c’est le rapport complexe des universitaires àl’enseignement secondaire. Il se traduit en Italie par un fortcloisonnement entre les deux niveaux, et en France par la tentation que l’onpourrait qualifier d’abstractive devouloir transférer les modèles de l’enseignement supérieur sur l’enseignementscolaire, indépendamment de leurs spécificités mutuelles. La réflexion à menerdevait donc bien se poser en terme de contenu :les universitaires ont ici l’occasion de penser cette discipline dans saspécificité, au regard de leurs propres compétences et de leurs parcourshistoriques – et nationaux – différents. Si les programmes esquissent unensemble de compétences et encadrent les enseignements, ils ne résolvent pas defait la question des méthodes d’enseignement ni celles des rapports spécifiquesaux œuvres qu’il implique.

• Enjeu. Il est double. Il s’agissait dedéterminer d’une part la place qu’ilfaut accorder à l’histoire de l’art – au sein de l’histoire des arts, maisaussi au sein de l’école – rassurant de fait les historiens de l’art en leslaissant s’emparer d’un sujet qui les concerne au premier chef, et de finaliserd’autre part les objectifs àattribuer à cet enseignement : transmission de connaissances, et en celasocle de culture générale et fondement des humanités, facteur d’intégration, oudiscipline d’éveil. On retiendra néanmoins, en tout état de cause, qu’il estavant tout question du rapport qu’entretiennent les publics à l’image, aucentre de notre appréhension contemporaine des événements. L’éducation duregard demeure en définitive l’enjeu essentiel.

I.Etat des lieux de l’enseignement de l’histoire de l’art

a. Dansl’enseignement scolaire : un bilan contrasté

Italie

•un enseignement créé en 1903,d’abord expérimenté en 1905, puis généralisé.

•un programme qui reposeessentiellement à l’origine sur un cahier d’images et de chef-d’œuvres àconnaître. Les manuels vont ensuite jouer un rôle primordial (notamment celuid’Argan).

•un objectif : au départ,l’enseignement a vocation à construire une culture unitaire dans l’Italiefragmentée, ce qui fut maintenu par le fascisme. Aujourd’hui, on insiste surson caractère formateur (notamment en terme de lecture des images et deréappropriation du passé, surtout local, à des fins d’appréhension du futur).

•les problèmes : (1)l’adéquation des programmes aux conditions d’enseignement (mauvaise) ; (2)la question statutaire des enseignants (réglée en 1930) mais qui va céderensuite la place à celui de leur formation (encore en question aujourd’hui) ;(3) le problème de son autonomie ou de son rattachement disciplinaire :contre l’autonomie de l’enseignement, obtenue par Venturi, on retient soncaractère foncièrement transdisciplinaire. Une des voies récemment proposéesfut de le rattacher à l’histoire ou à l’italien. La tentative de réforme de2005 en Arte e musica fut un échec.La situation demeure aujourd’hui confuse, et la crispation disciplinaire estaussi à l’ordre du jour (de la part des historiens comme des historiens del’art).

France

•un enseignement à l’origineillustratif : l’histoire de l’art fut instaurée tardivement àl’université (1893-1899). Elle est présente dans les concours de recrutementd’histoire, puis dans les manuels de manière accessoire ou auxiliaire(1902-1970), toujours considéré comme illustration de l’histoire générale dansles manuels scolaires. l’art est souvent vu par les historiens comme un momenthistorique de l’apogée d’une civilisation ou, avec le tournant marxiste, commela manifestation de superstructures. (O. Bonfait)

•premiers problèmes :l’introduction de l’analyse plastique par les historiens, souvent maladroite,relève d’une méconnaissance des concepts dont il est fait usage. Pas de véritablearticulation entre analyse esthétique et histoire intellectuelle.

•de l’histoire de l’art à l’histoire desarts : Le passage de l’histoire tout court à l’histoire des arts peutpermettre d’y remédier à condition d’en faire et de le concevoir comme le socled’une culture générale, la base de l’enseignement des humanités (O. Bonfait).La mise en place d’un enseignement transversal et thématique autour de sixgrands domaines, à tous les niveaux, est ambitieux (P. Baqué).

•nouveaux problèmes ? Se poserala question de savoir qui enseigne à qui, et comment sont formés lesenseignants. La solution envisagée sera sans doute une coordination effectuéepar les chefs d’établissement.

LesItaliens voient dans notre enseignement l’équivalent de leur phase d’expérimentation,et ont du mal à concevoir son absence d’autonomie, notamment en terme d’usagedes concepts. Ils lisent aussi, entre autres, dans sa mise en place,l’équivalent d’un retour du « bon goût » à la française et del’enseignement correct « pour une jeune fille bien élevée » (E.Franchi). Ils considèrent néanmoins son instauration comme une occasion deréaffirmer leur enseignement, et ont conscience de la phase de turbulences etde doutes que traverse le leur.

b. Al’université : des perspectives très différentes en Italie et en France

On notera en premier lieu que si E. de Chassey met l’accent sur l’étatde la recherche en histoire de l’artaujourd’hui, A. Pinelli consacre son intervention à l’enseignement, et auxnouvelles difficultés qui s’y présentent.

• Formation du corpsprofessoral. En France, différentes chapelles liées àdifférents parcours : les historiens de l’art ont souvent reçu d’autresformations préalables : philosophie, lettres, histoire. En Italie,vieillissement du corps professoral, incapacité à répondre à la demandegrandissante des étudiants.

•des méthodologies et des contenus peunovateurs ? Si le paysage de l’histoire de l’art est, en France, pluriel,et se partage entre positivistes (notamment à l’Ecole du Louvre) et différentesécoles interprétatives, le linguistic turn et l’iconic turn ont été laissé de coté. Les nouveautés en terme de méthodologie et d’objets de recherche ontété essentiellement introduites par de non historiens de l’art (JacquelineLiechtenstein, G. Didi-Huberman). En Italie, la méthodologie estessentiellement attributionniste. Mais l’art moderne est étudié depuis unetrentaine d’années, et on voit apparaître de nouvelles méthodes et l’exploitationde nouvelles sources. L’architecture, très absente du paysage français, est aucontraire très prégnante en Italie.

•quelles passerelles entre lesdifférentes institutions qui ont vocation à étudier l’histoire de l’art ? Ellessont très difficiles en France, entre Université, CNRS, IUF et Musées, oùl’enseignement est, par ailleurs, souvent vue comme une punition. En Italie, au contraire, il n’est pasrare de voir des directeurs de musées ou des administrateurs occuper ensuiteune chaire d’enseignement.

•les difficultés : elles onttrait essentiellement à la massification, qui rend les méthodes et les objetsen décalage par rapport aux formations initiales et aux parcours des élèves.L’enjeu est sans doute d’arriver à réinventer un nouvel enseignement, qui sachefaire face à ces difficultés, en pensant notamment le premier cycle comme unepropédeutique (A. Pinelli, D. Poulot)

c. Un bilanpolitique : l’histoire de l’art, de l’unité nationale à la« politique de civilisation »

•Italie. La politique éducative desmusées a placé le patrimoine au centre du débat, dès 1860, à des finspolitiques : celle de l’unité nationale. L’art se présente comme unélément essentiel de l’identité du peuple. Il est vu, notamment par le régimefasciste, comme « une expression quasi hégélienne de l’esprit du peupleitalien » (M. Dalai Emiliani). A ce titre, le statut du musée estambivalent : il est à la fois ce qui permet de lutter contre la Barbarie,mais croît aussi avec elle. En définitive, seul 30% de la population fréquenteles musées, son influence est donc relative. Les politiques éducatives desmusées est aujourd’hui progressivement rationalisée. Mais le service despolitiques éducatives au sein du ministère italien de la culture est trèsrécent.

•France. La démocratisation desBeaux-Arts est un enjeu qui est surtout conscient à partir du XIXe siècle. Sile musée est imposé comme un lieu de mémoire de la république à partir de 1789,rompant en cela même avec la dynamique des collections privées propre à l’AncienRégime, la prise en compte d’un projet éducatif s’impose à partir des années1920. Les promenades pensées comme des visites pédagogiques, puis lespolitiques d’ouverture des musées (comme celle, en soirée, proposée par HenriVerne en 1936 au Louvre) restent, au départ, mal comprises. La démocratisationdevient un véritable enjeu à partir des années 1960, en complément de l’actionculturelle – dont c’est avant tout l’espace social qui est structurant. Lesapproches cognitives, les ateliers pratiques et les parcours fléchés ne doiventcependant pas conduire à une scolarisation des musées. Néanmoins, au regard del’orientation qu’ont prise les musées ces dernières années dans l’élaborationdes expositions, de leur dimension « commerciale » et du succès qu’ellessuscitent, la politique éducative des musées ne peut que revenir au premierplan, afin d’élaborer de nouvelles perspectives le mieux à même de les faireentrer dans une politique de « service public » (D. Poulot).

En définitive, l’état des lieux de l’éducation à l’histoire de/des artsen France et en Italie, est assez hétérogène, manifestant, de part et d’autredes Alpes, une volonté de profonde transformation, tout en faisant l’objetd’une autocritique assez négative devant les échecs – ou les succès relatifs –de leur mise en application politique. Ce qui se détache cependant, notamment àtravers les propos de Marc Fumaroli, est de remettre en avant une approchetransversale des humanités, qui sache lier la lecture des textes à celle desœuvres, et qui est d’ailleurs fort souvent rappelée par l’ANISA.

II. Perspectives

a. en terme decontenu : un consensus franco-italien ?

•prendre acte de la diversité despublics, tant en terme de culture familiale que de parcours de formation.La massification de l’enseignement secondaire supérieur et l’arrivée denouvelles vagues d’immigration obligent à tenir compte de réalités disparates,en terme de culture personnel (tant sur le plan quantitatif que sur laconnaissance d’autres systèmes). La formation enfin des élèves des Lycées,notamment en Italie, très plurielle et non spécialistes pour les débuts decursus transforment parfois le cours en « assistance sociale » (F. P.di Teodoro). Il s’agit donc d’adapter les outils.

•occidental ou extra occidental ? Au-delàde la tentation du communautaire, il est absolument essentiel, comme lesouligne Nadeije Dagen, de faire entrer des œuvres d’art extra-occidentales etde ne pas en rester à des considérations sur les œuvres majoritairementeuropéennes, siècle par siècle. En d’autres termes, selon elle, l’enseignantdoit être en mesure d’éviter de présenter comme un objet comme universellementbeau, mais en prenant soin de le recontextualiser. Ce qui ne veut pas pourautant dire qu’on réduit l’étude à des approches communautaires. On prendrasoin aussi de croiser les approches entre les différents arts et lesdifférentes époques pour une thématique.

•local et global. La réappropriationd’un patrimoine local – essentiel et très présent en Italie, et qui a pourobjectif notamment de faire venir des enfants dans les musées, tout en forgeantun attachement à la ville dans laquelle ils se trouvent – devrait être toujoursconfronté à d’autres systèmes de création. Il s’agit de ne pas réduire le beauà du passé, mais de remettre au contraire en perspective l’histoirepatrimoniale au monde contemporain.

•il est donc ici question de prendre actedu caractère fondateur de l’histoire des arts. Il doit être conçu comme unsocle de Culture Générale, au même titre que le furent le latin et le grec (O.Bonfait). A ce titre, il ne peut être en aucun cas une transposition del’histoire de l’art universitaire dans l’enseignement scolaire (E. Franchi). Ildoit au contraire, tout en tenant compte des progrès de larecherche, s’inscrire dans une logique de transmission structurante etaccessible à tous. On soulignera donc l’importance de l’image (et notamment duvisual art) et un ensemble de compétences pratiques et de connaissances afind’être mieux à même d’en saisir le flux. Si l’histoire de l’art fait usage dela fixité de son media, elle doit être l’occasion d’éviter le zapping et lapassivité des spectateurs devant l’image. (N. Dagen). Il doit aussi êtrearticulé à des projets pratiques et transdisciplinaires. Marc Fumaroli insistepar ailleurs sur cette transversalité des contenus qu’il juge essentielle àl’édification d’une culture commune, qui sait relier l’image au texte et àl’œuvre.

b. en termepolitique : quelle articulation entre lesinstitutions présentes dans le jeu ?

•écoles et musées. Si l’école et lemusée participent, chacun selon leurs compétences, à l’édification d’uneculture et d’une conscience artistique, celle-ci doit néanmoins demeurerintuitive et ne peut ni ne doit figer les compétences. Elle doit aussi susciterle désir d’aller au contact de l’œuvre d’art. Il est donc nécessaire de définirclairement les objectifs de cet enseignement en maintenant un débat, unepossibilité de discuter et d’être libre en face des images, et d’articuler lesdifférentes institutions en présence. Si les musées ne doivent pas sesubstituer à l’école, ils sont en mesure de porter des projets avec elle (commeen témoigne l’exemple des Offices). Il s’agit de s’inscrire dans une dimensionde service public, qui dépasse le rapport difficile (et originel), de méfianceréciproque entre artistes et Etat. L’action publique s’impose aujourd’hui, entermes de culture, comme une nécessité.

•école et université. L’ignorance desuniversitaires en Italie à l’égard de l’enseignement secondaire montre qu’ilest nécessaire de dépasser « l’éternel examen de conscience » (E.Franchi) et de rappeler que l’art ne se suffit pas à lui-même pour êtrecompris. En revanche, il est très clair que l’université ne doit pas attendrede l’école qu’elle forme des historiens de l’art.

•entre expérimentations et mises enpratique. L’introduction d’un enseignement optionnel d’histoire de l’art aulycée méritera d’être aussi étudié dans son impact, tant sur les élèves que surles enseignants, tous volontaires, dont il faut aussi déterminer les enjeuxartistiques (H. de Rohan) On prendra aussi soin de l’idée que la phased’expérimentation, ainsi que celle de la mise en pratique en Italie fut trèslongue et qu’il est intéressant d’en tirer en tant que tel des enseignements.Il manquera au contraire en France une histoire de l’histoire de l’art, etnotamment des outils didactiques précis.

c. en terme desupport et de méthodes : vers un modèle européen ?

•la question des manuels. F. P. diTeodoro souligne l’état dramatique des manuels en Italie, qui figent lescontenus, ne sont plus adaptés, et oublient surtout que les élèves sont jeuneset non pas des historiens de l’art. Il serait donc intéressant de penser unmanuel plus adéquat, qui pourrait par ailleurs être européen, ou tout au moinsfranco-italien. A aussi été évoquée la possibilité de mettre en place desmanuels à l’université.

•un modèle européen ? La placede l’art dans l’histoire et la culture de la société européenne pourrait lesoutenir, et des instruments, méthodes de travail et procédés nouveauxpourraient tout du moins, être élaborées pour ne pas laisser place uniquementau mode anglo-saxon (E. de Chassey)

Conclusion

Si des points de divergences forts ont pu être identifiésau cours de ce colloque, il est frappant de voir à quel point les difficultéset les enjeux, lorsqu’ils dépassent la sphère purement institutionnelle ets’inscrivent dans une pensée du contenu, des outils, et de prospectivespeuvent, entre l’Italie et la France, se recouper. La communauté des historiensde l’art, sceptique à l’origine à l’égard du programme d’histoire des arts –scepticisme partagé par ailleurs par les Italiens ou que l’on pourraits’attendre à trouver chez de grandes figures intellectuelles – a en réalitétout à fait pris l’objet à son compte. Pierre Baqué ne cesse par ailleurs des’en étonner. En l’inscrivant dans une perspective plus large, celle d’un soclede compétences en humanités, et de croisement entre les différents arts, entrel’image et le texte, Marc Fumaroli a ainsi contribué à légitimer à nouveauintellectuellement une démarche transversale qui pouvait apparaître réductrice.La dimension fortement politique et polémique de l’éducation artistique etculturelle, dans l’histoire italienne comme, sans doute aussi, dans l’actualitéfrançaise, n’est de fait pas incompatible avec une véritable confrontation enterme de contenus, entre Français et Italiens, universitaires et enseignants dusecondaires, historiens de l’art et directeurs de musées.

Prochaine séance du séminaire : "la transversalité en histoire des arts : réalités et mises en oeuvre", mardi 6 décembre 2011

2011-12-01T00:31:00.000+01:00

La transversalité en histoire des arts :

réalités et mises en œuvre

Séance du mardi 6 décembre 2011, 15h00 - 18h00, salle André Chastel

Institut National d'Histoire de l'Art (2 rue Vivienne, 75002 PARIS)

Cette séance du séminaire « Art et culture dans les politiques éducatives – Généalogies et perspectives » fait suite à deux séances précédentes qui portaient sur « l’évaluation des acquis en matière d’éducation artistique et culturelle » (séance du 18 février 2011) et sur « l’enseignement de l’histoire de l’art à l’école : enjeux et méthodes » (séance du 31 mai 2011). Après avoir abordé la question de l’évaluation puis celle de la didactique, le séminaire abordera cette fois-ci, une autre notion centrale : la transversalité.

Transversalité, transdisciplinarité, pluridisciplinarité interdisciplinarité. Ces concepts, sans être équivalents, constituent autant de faces d’un même problème : celui du positionnement actuel des disciplines traditionnelles face à des objets complexes et multi-référentiels. La transversalité est au fondement du nouvel enseignement d’histoire des arts dans le primaire et le secondaire échappe à la classification des disciplines et interrogent dans le même temps leur décloisonnement.

L’enjeu de cette séance est d’interroger les fondements épistémologiques de la notion de transversalité. Il s’agira d’observer quelles postures, quelles attitudes sont adoptées et quelles solutions sont envisagées vis-à-vis de l’exigence de transversalité de l’éducation artistique et culturelle par les acteurs du monde de la recherche et de l’enseignement supérieur, de la culture et de l’éducation nationale.

PROGRAMME

Présentation par Jean-Miguel PIRE

Introduction par Dominique POULOT

Claire BARBILLON (Maître de conférences à l'université Paris-Ouest Nanterre-La Défense)
Mise en œuvre et faisabilité de la transversalité en histoire des arts

Christelle JOUHANNEAU (Professeure d'Histoire-Géographie au collège Saint-Exupéry, 78)
Enseigner l'histoire des arts au collège

Véronique GARNIER (Chargée d'activités auprès des publics au musée Rodin)
Le musée Rodin : un exemple pour la transversalité ?

Consulter le programme en pdf

Contact, renseignements et inscription :
florian.metral@inha.fr
seminaire-acpe.blogspot.com

Rencontres publiques : « Quelle place pour l’éducation artistique et culturelle dans les projets politiques ? »

2011-11-28T10:13:00.000+01:00

Sixième rencontre du Cycle La Bataille de l’Imaginaire :
le 12 décembre 2011, La Maison des métallos, établissement culturel de la Ville de Paris

« Quelle place pour l’éducation artistique et culturelle dans les projets politiques ? »

Evoquer les questions de politique culturelle amène, le plus souvent, à poser le problème de la formation et de l’éducation à l’art et à la culture. Toutes les réflexions insistent sur cet aspect des choses. Au fil des années, ce thème s’est imposé dans le débat public. Alors que nous entrons dans une période électorale qui s’achèvera en mai 2012 par l’élection Présidentielle, qu’en est-il des projets et les programmes politiques dans ce domaine ? De quoi parlons-nous exactement ? Pour quels objectifs ? Quelles propositions nouvelles ?

Avec la participation de :
Sylvie Robert pour le Parti Socialiste
Catherine Morin-Desailly pour le Nouveau Centre
Jean-Michel Gremillet pour le Front de Gauche
Hervé Pérard pour Europe Ecologie Les Verts
un représentant du Modem (sous réserve)
un représentant de l’UMP (sous réserve)
Sous le regard de Jean-Gabriel Carasso et Philippe Mourrat
réservation conseillée

Rencontre 6 du Cycle La Bataille de l’Imaginaire

Après « Culture et politique : où est le problème » (octobre 2010), « Culture et Internet : où est le problème ? » (décembre 2010), « La culture pour qui ? Pour tous ? Pour chacun ? » (février 2011), « La culture pour qui ? 2 » (mars 2011) « La culture, ce n’est pas pour moi ! » (octobre 2011)…
Parce que le monde change… les notions mêmes d’art, de culture, d’identité et de diversité culturelle sont incertaines… les enjeux de la culture méritent d’être redéfinis et partagés… La Maison des métallos, les éditions de l’Attribut et l’association Les Rencontres d’Archimède mènent ensemble une série de rencontres publiques sur le thème : LA BATAILLE DE L’IMAGINAIRE.
En 2009 paraissait aux éditions de l’Attribut l’ouvrage La Bataille de l’imaginaire, livre collectif réalisé sous la direction de Cécil Guitart, à l’initiative de l’association les Rencontres d’Archimède. Ces rencontres entendent poursuivre et prolonger ces réflexions, les mettre en partage et contribuer ainsi à l’indispensable débat public sur ces questions.)

Maison des Métallos
94 rue Jean-Pierre Timbaud – 75011 Paris
Tél. : 01 47 00 25 20 (réservation conseillée)
Entrée libre

http://www.maisondesmetallos.org/site/index.php/agenda/details/310-la-bataille-de-l-%5C%27-imaginaire-.html

Publication du BO n° 41 du 10/11/11 : l'évaluation de l'histoire des arts

2011-11-17T17:55:00.000+01:00

Le bulletin officiel n°41 de l'année 2011 a été publié le 10 novembre 2011. Il porte notamment sur l'évaluation de l'histoire des arts au brevet des collèges. Il est reproduit dans son intégralité ci-dessous.
Florian Métral

Source : education.gouv.fr

Diplôme national du brevet

Évaluation de l’histoire des arts à compter de la session 2012

NOR : MENE1128118C
circulaire n° 2011-189 du 3-11-2011
MEN - DGESCO A1-2

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie-directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux chefs d’établissement du second degré

L'enseignement de l'histoire des arts, introduit à l'école à la rentrée 2008 et au collège à la rentrée 2009 (cf. arrêté du 11 juillet 2008 relatif à la mise en œuvre de l'enseignement de l'histoire des arts publié au Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008), est obligatoire à tous les niveaux de la scolarité.
Cet enseignement, inscrit dans les différents programmes disciplinaires, aussi bien à l'école qu'au collège et au lycée, a pour ambition de transmettre à chaque élève une culture artistique commune fondée sur des références précises, diversifiées et inscrites dans leur dimension historique.
Signe de l'importance accordée à cet enseignement, l'histoire des arts est évaluée dans le cadre du diplôme national du brevet sous la forme d'un oral (cf. arrêté du 9 juillet 2009 publié au J.O. n° 170 du 25 juillet 2009 et au B.O. du 27 août 2009).
La présente circulaire définit cette épreuve orale d'histoire des arts. Elle abroge et remplace la note de service n° 2009-148 du 13 juillet 2009, publiée au B.O. n° 40 du 29 octobre 2009.
Chaque établissement organise l'enseignement d'histoire des arts dans le cadre de son autonomie et des ressources offertes par le patrimoine artistique local. Ce travail qui nécessite une coordination interdisciplinaire est formalisé dans le projet d'enseignement de l'histoire des arts, dans le respect des contraintes fixées réglementairement par l'arrêté du 11 juillet 2008 précité et la présente circulaire.

1 - Principes fondateurs de l'évaluation de l'histoire des artsL'évaluation de l'histoire des arts prend appui sur un travail à dimensions historique, artistique et culturelle défini et organisé par l'équipe pédagogique. Toutes les disciplines contribuent à l'acquisition des compétences et des connaissances du socle commun mises en œuvre dans l'enseignement de l'histoire des arts, dont notamment :
- le développement de la capacité à analyser une œuvre d'art ;
- la construction d'une culture personnelle ;
- la maîtrise de l'expression orale ;
- l'épanouissement de la curiosité et de la créativité artistiques des élèves ;
- la découverte des métiers et des formations liés à ces pratiques artistiques et culturelles.
L'oral d'histoire des arts exige de ce fait une préparation et un accompagnement de qualité auprès des élèves. Une grille indicative des attendus de cette évaluation est explicitée dans l'annexe à la présente circulaire.
Par ailleurs cette épreuve est la seule de cette nature que comporte le diplôme national du brevet : elle suppose une maîtrise de l'expression orale qui doit être travaillée à tous les niveaux et dans tous les champs disciplinaires.
Pour ces raisons, l'épreuve est affectée du coefficient 2. Son caractère obligatoire et son importance doivent être soulignés.

2 - CalendrierÀ compter de la session 2013, un vote en conseil d'administration, au plus tard à la fin de l'année scolaire précédente, fixe, conformément à l'arrêté du 11 juillet 2008 précité, les modalités de l'organisation de l'enseignement de l'histoire des arts et de l'épreuve orale, après consultation du conseil pédagogique. Ces modalités sont présentées aux élèves et aux familles dès la rentrée scolaire. Pour la session 2012, cette information doit être diffusée, au plus tard, au début du deuxième trimestre de l'année scolaire en cours.
Chaque établissement détermine le calendrier de passation de l'épreuve entre le 15 avril et le début des épreuves écrites du diplôme national du brevet, en s'efforçant de retenir la période faisant suite aux conseils de classe du troisième trimestre.
L'épreuve orale peut être organisée sur des heures ordinairement dédiées aux cours dont les élèves de troisième sont alors dispensés.

3 - Modalités de préparation à l'épreuve terminale d'histoire des artsL'enseignement de l'histoire des arts est en place à tous les niveaux du collège. Il donne lieu à une mention dans les bulletins scolaires trimestriels avec, le cas échéant, une note chiffrée. En classe de troisième, une telle évaluation reste totalement distincte de l'épreuve terminale d'histoire des arts.
L'importance de l'épreuve justifie que les équipes d'enseignants, sous l'autorité du chef d'établissement, apportent le plus grand soin à la préparation des élèves. L'établissement définit les modalités de l'accompagnement attendu de la part du ou des enseignants chargés du suivi des candidats. L'enseignement d'histoire des arts est pris en charge dans le cadre des programmes de toutes les disciplines. À ce titre, tout enseignant peut accompagner des élèves dans la préparation de l'épreuve terminale.
On se reportera utilement aux dispositions générales de l'organisation de l'enseignement de l'histoire des arts exposées dans l'arrêté du 11 juillet 2008 précité, notamment en ce qui concerne l'usage du « cahier personnel d'histoire des arts », que l'élève constitue au cours de sa scolarité et qui peut prendre une forme dématérialisée. En classe de troisième, l'élève qui le souhaite peut constituer un dossier sur les objets d'étude (œuvre, édifice ou monument, ensemble d'œuvres, problématique, etc.) qu'il choisit de présenter à l'oral. Ses caractéristiques (importance, présentation, format papier ou électronique, etc.) sont définies autant que de besoin par l'établissement, ainsi que les modalités selon lesquelles les professeurs encadreront son élaboration. Le cas échéant, les élèves sont autorisés à se présenter à l'épreuve terminale avec ce dossier comme support de leur exposé.

4 - Définition de l'épreuve terminale d'histoire des arts 4.1 Pour les candidats au diplôme national du brevet (DNB) scolarisés en collège et en lycée professionnelL'épreuve terminale d'histoire des arts est une épreuve d'examen qu'il convient d'organiser comme telle, sous l'autorité du chef d'établissement. Celui-ci établit pour chaque candidat une convocation individuelle à l'épreuve.
Chaque candidat ou groupe de candidats se présente devant le jury avec une liste d'objets d'étude qu'il a choisis, associée le cas échéant au dossier évoqué ci-dessus. Cette liste, validée par le ou les professeurs qui encadrent la préparation, se compose de cinq objets d'étude reliés à plusieurs des thématiques transversales définies par l'arrêté du 11 juillet 2008. Au moins trois des six domaines artistiques définis par l'arrêté du 11 juillet 2008 doivent être représentés. Afin de valoriser la culture personnelle qu'ils se sont constituée tout au long de leur enseignement d'histoire des arts, les candidats peuvent choisir, sur les cinq objets d'étude, un ou deux qui portent sur les siècles antérieurs au XXème.
Dans le cas d'élèves présentant un handicap, on veillera à adapter le choix des objets d'étude en fonction de leur situation de handicap. Un aménagement d'épreuve peut être envisagé, conformément aux textes en vigueur, sous la forme notamment d'une liste limitée à trois objets d'étude.
La liste des objets d'étude est mise à la disposition du jury au moins cinq jours ouvrés avant la date de l'épreuve. Le dossier facultatif est remis dans les mêmes délais. Le jour de l'épreuve, le jury choisit, parmi la liste proposée par le candidat, l'objet d'étude sur lequel porte son exposé.
Les candidats peuvent choisir de présenter l'épreuve individuellement ou en groupe, sans qu'un groupe puisse excéder trois candidats. Dans tous les cas, chaque candidat fait l'objet d'une évaluation et d'une notation individuelles.
L'oral se déroule en deux temps : un exposé suivi d'un entretien avec le jury. Dans le cas d'une épreuve individuelle, l'oral prend la forme d'un exposé par le candidat d'environ cinq minutes suivi d'un entretien d'une dizaine de minutes avec le jury, la durée totale de l'épreuve ne pouvant dépasser quinze minutes. Si l'épreuve est collective, cinq minutes d'expression individuelle par candidat précèdent dix minutes d'entretien avec l'ensemble du groupe. L'entretien prendra appui sur l'exposé et la liste d'objets d'étude présentée par le candidat ; afin d'enrichir l'entretien, le jury peut toutefois faire réagir le candidat à une œuvre inconnue de lui, autant que possible reliée aux objets d'étude qu'il aura proposés.
ÉvaluationLe jury apprécie la prestation orale selon la grille d'évaluation définie dans l'établissement, qui peut s'inspirer de la grille nationale indicative proposée en annexe de la présente circulaire. Elle doit nécessairement reprendre les dispositions générales, les objectifs et les acquis définis dans l'arrêté du 11 juillet 2008 relatif à l'enseignement de l'histoire des arts.
L'évaluation prend en compte la qualité de la prestation orale du candidat, tant du point de vue des contenus que de son expression. Si le(s) candidat(s) se présente(nt) avec un dossier, celui-ci ne doit pas être évalué en tant que tel. Les examinateurs s'assureront que l'analyse attendue reste dans les limites de ce qui est exigible d'un élève de troisième. Ils veilleront à ce que leur questionnement porte sur l'histoire des arts et non sur une discipline spécifique.
L'évaluation donne lieu à une note sur 20 points, affectée d'un coefficient 2. Ces points sont pris en compte pour l'attribution du diplôme national du brevet et d'une mention, selon le décompte des points obtenus par le candidat tel qu'il est fixé par l'article 4 de l'arrêté du 18 août 1999 relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet.
La note obtenue par le candidat à l'épreuve terminale d'histoire des arts ne sera en aucun cas transmise à l'élève ou à sa famille avant la proclamation des résultats par le jury du diplôme national du brevet.
Un candidat qui, pour des motifs d'absence dûment justifiés, n'a pu se présenter à l'épreuve orale initialement prévue dans son établissement, passe l'épreuve écrite d'histoire des arts prévue pour la session de remplacement dans les mêmes termes que ceux définis par la note de service n° 2010-207 du 9 novembre 2010 parue au Bulletin officiel n° 42 du 18 novembre 2010 et modifiée par le rectificatif du 25 novembre 2010 publié au Bulletin officiel n° 46 du 16 décembre 2010.
Composition du juryLe chef d'établissement établit la liste des membres du jury. Chaque commission de jury est composée de deux professeurs choisis selon les critères suivants :
- l'un au moins doit enseigner les arts plastiques, l'éducation musicale, l'histoire ou les lettres ;
- l'un au moins des deux membres du jury n'a pas encadré la préparation à l'épreuve du candidat.
L'établissement suscite autant que possible la représentation de toutes les disciplines dans son jury.
4.2 Définition de l'épreuve pour les autres candidats au diplôme national du brevet (DNB) Les candidats qui relèvent de l'article 3c de l'arrêté du 18 août 1999, à savoir les candidats qui suivent une préparation au diplôme national du brevet soit au Centre national d'enseignement à distance (Cned) soit au titre de la formation continue dans un groupe d'établissements (Greta) ou dans un centre de formation d'adultes de l'éducation nationale, passent une épreuve écrite relative à l'évaluation de l'histoire des arts, conformément à la note de service n° 2010-207 du 9 novembre 2010 précitée. La durée de cette épreuve est d'une heure, elle vise à évaluer les mêmes attendus que l'épreuve orale. Dans le cas de candidats présentant un handicap, le choix du sujet sera adapté en fonction de leur situation de handicap.
Les candidats qui relèvent de l'article 11 de l'arrêté du 18 août 1999 précité ne présentent pas d'épreuve relative à l'histoire des arts.

Pour le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
et par délégation,
Le directeur général de l'enseignement scolaire,
Jean-Michel Blanquer

Annexe
Grille des critères d'évaluation de l'épreuve orale d'histoire des arts, assortie d'un barème indicatif de notation
Cette grille qui recense les critères d'évaluation de l'épreuve orale d'histoire des arts est proposée à titre indicatif. Elle ne vise ni à l'exhaustivité des compétences attendues d'un candidat présentant cette épreuve, ni à l'exigence que le candidat réponde à tous ces critères pour lui attribuer la note maximale.

Compétences liées à l'enseignement d'histoire des arts	Barème indicatif
Connaissances et capacités relatives à l'œuvre d'artL'élève est capable de :	12 points
Situer des œuvres dans le temps et dans l'espace.
Présenter une œuvre de façon précise selon ses caractéristiques principales : domaine artistique, auteur, titre, époque ou contexte, support, dimensions, destination, mouvement artistique.
Maîtriser des notions de base pour décrire les techniques de production et les usages d'une œuvre d'art ou d'un monument.
Utiliser à bon escient un vocabulaire adapté à un domaine et à un langage artistiques.
Développer un commentaire critique et argumenté sur une œuvre en discernant entre les critères subjectifs et objectifs de l'analyse.
Établir des liens pertinents avec d'autres œuvres de la même période ou de périodes différentes.
Produire quelques éléments d'analyse critique sur une œuvre nouvellement présentée à son regard.
Manifester des connaissances de base sur les métiers et les formations liés aux domaines artistiques.
Capacités générales et attitudesL'élève est invité à :	8 points
Développer, pendant cinq minutes environ, un propos structuré relatif à l'objet d'étude.
Appuyer son commentaire sur une documentation appropriée (référence aux cours, ressources numériques, etc.)
Écouter et prendre en compte les questions du jury en formulant une réponse adaptée.
Justifier ses choix en décrivant ses intérêts et ses acquis en histoire des arts.
Manifester sa capacité à interroger un univers artistique, y compris abstrait.
Évoquer la construction d'une culture personnelle en histoire des arts.
S'exprimer correctement à l'oral, dans un niveau de langue approprié.
Adopter un comportement physique convenant à la situation de l'épreuve.

Compte rendu : RENCONTRES PÉDAGOGIQUES du PIP: Enseigner l'Histoire des arts, Mercredi 9 Novembre 2011

2011-11-15T17:53:00.000+01:00

source : www.sudouest.fr

Mercredi 9 novembre 2011, le Pôle international de la préhistoire (PIP) organisait ses 9es rencontres pédagogiques au centre d'accueil des Eyzies, à l'intention des enseignants et des médiateurs culturels. Le thème abordé cette année, à savoir l'enseignement de l'histoire des arts, a suscité un grand intérêt de la part des 130 participants, venus entre autres assister aux deux conférences de la matinée et aux différents ateliers de l'après-midi.

En premier lieu donc, Pierre Baqué, instigateur des sections cinéma au lycée et habituellement en Périgord noir à l'occasion du Festival du film de Sarlat, a évoqué son engagement auprès des ministres de l'Éducation nationale. Il a témoigné de quarante années de combat pour l'instauration de l'enseignement de l'histoire des arts à l'école, au collège et au lycée.

Dialogue et pratique

En suivant, Jean-Michel Geneste a traité, quant à lui, de la naissance de l'art et du regard sensible que les jeunes publics peuvent y porter. Un véritable dialogue est né à l'issue de ces interventions entre les orateurs et les participants, invités aussitôt après à rejoindre les ateliers de mise en pratique. Animés par des conseillers pédagogiques, des professeurs d'IUFM et des artistes, ceux-ci ont permis à chacun d'enrichir sa réflexion sur l'enseignement en ce domaine.

Chaque année sur un thème donné, le PIP offre ainsi l'opportunité de disposer de nouveaux outils de connaissance, destinés à la mise en place de projets concrets dans les classes ou les structures d'animation grâce à des éléments précis et pratiques.

T. C.-J.

Consulter le programme

Actualités : Promotion culturelle auprès des enfants : Le festival Récréation prévu du 22 au 24 décembre 2011 au Parc National de Bamako (Mali)

2011-11-02T10:36:00.001+01:00

Source : L'indépendant

Promotion culturelle auprès des enfants : Le festival Récréation prévu du 22 au 24 décembre 2011 au Parc National

La première édition du Festival Récréation se déroulera, du 22 au 24 décembre, au Parc National sous le thème : "La découverte artistique et le développement intellectuel des enfants". Ce festival, qui s'inscrit dans le cadre de l'éducation populaire à l'art et à la culture, permettra de créer un espace d'épanouissement pour les enfants. C’est une initiative de Be Ka Films dirigée par Awa Traoré

Inculquer une éducation artistique et culturelle aux enfants. Voilà le défi des organisateurs de la première édition du festival Récréation, prévue du 22 au 24 décembre, au Parc National de Bamako. Selon les organisateurs, "au-delà de l'aspect récréatif, il s'agit de donner aux enfants le goût de l'art afin de les amener petit à petit à une culture artistique".

"A travers ce festival, nous visons à installer un système d'appropriation et de décryptage artistique pour les enfants. Ce projet s'inscrit dans le cadre de ce que nous appelons l'éducation populaire à l'art et à la culture" nous a confié l'un des membres de la Commission d'organisation. Il s'agit donc de créer un espace d'épanouissement pour les enfants afin de contribuer à leur bien-être. Il s'agit également de proposer d'autres cadres de divertissement aux enfants. Les activités du festival se dérouleront au Parc National et au Musée National à travers des expositions photos notamment "portraits - autoportraits". Près de 500 photos des enfants de 20 pays des quatre coins du monde sont tirées sur 60 bâches camion de 120 cm de haut /170 cm de large pour chaque portrait. "Chaque photo porte un enfant, chaque enfant porte un regard, chaque regard porte un message, chaque message est l'expression de la liberté personnelle et contribue au respect des droits des enfants" précisera l'un des membres de la Commission d'organisation. L'exposition sera en plein air 24 h / 24 h.

Pendant trois jours, il est également prévu un atelier sur la photo qui permettra aux enfants de se distraire et se familiariser avec l'outil photographique. Il est aussi prévu dans la salle de projection du Musée national des films de court métrage pour enfants. Il s'agit des films de dessin animé et docu-dessin animé. Des ateliers de dessin et coloriage, de lecture, des séances de contes sont autant des activités initiées par les organisateurs du festival Récréation. Sans oublier l'espace Suguni, qui permettra aux visiteurs de faire de petits achats de cadeaux d'objets, de DVD des films pour enfants, des livres, des jouets …

La conférence sur la découverte artistique et le développement intellectuel de l'enfant permettra aux participants d'échanger sur l'importance des activités culturelles et artistiques pour le développement intellectuel des enfants. Plus de 300 enfants des six Communes de Bamako sont attendus chaque jour au lieu du festival. Ils seront accompagnés d'une vingtaine de moniteurs. Un projet qui mérite d'être soutenu par les partenaires.

A.B. HAÏDARA

Compte rendu : 8e édition du Festival des Andalousies Atlantiques

2011-11-01T14:19:00.000+01:00

Source : ww.aufaitmaroc.com

8e édition du Festival des Andalousies Atlantiques
Pérenniser l’Esprit d’Essaouira

Le Festival des Andalousies Atlantiques d'Essaouira a, pour sa huitième édition, réuni des artistes exceptionnels qui ont symbolisé ce fil qui relie toujours les histoires partagées entre peuples et religions à partir de l'âge d'or de l'Andalousie. Dans un monde dominé par la violence, ce festival affirme haut et fort la place de l’art et de la culture, qui grâce à leur ascendant sur le politique et l’économique, donnent l’espoir d’un avenir meilleur.

Cette année encore, le Festival des Andalousies Atlantiques a enchanté les festivaliers qui ont fait le weekend dernier le plein de musique puisée dans le répertoire judéo-marocain, et le plein d’émotions, tout en suscitant la réflexion, grâce aux deux matinées de colloque qui ont drainé les foules, prouvant une fois de plus qu'il ne s'agit pas que d'un festival parmi les autres festivals.

Organisé par l'“Association Essaouira Mogador” fondée par André Azoulay, en partenariat avec la “Fondation des Trois Cultures”, et sous la direction artistique de Françoise Atlan, le festival a réuni non seulement des artistes, mais également une brochette d'ambassadeurs, d'universitaires, de chercheurs, etc... L'occasion de nombreuses manifestations également gérées par Hanane Ouassini de Strat'Event.

Mais place tout d’abord à la musique, et aux grands artistes confirmés dans l’art du gharnati, de l’andaloussi, tels Maître Piro, Maurice Medioni, Naïma Dzairia ou encore Maxime Karoutchi, qui ont puisé dans un répertoire que Musulmans et Juifs ont écrit et interprété ensemble.

Des artistes qui ont côtoyé la jeune et rassurante relève qu'ils ont contribué à former et qui pratique avec bonheur cet art ancestral. La voix cristalline de la jeune Laila Lamrini, et celle plus affirmée de Bahae Ronda nous ont fait voyager avec nostalgie du côté d’un Guadalquivir enchanteur... Et les associations venues en force au festival, nous ont prouvé qu'elles sont nombreuses à s'impliquer en tant que relais, en donnant la possibilité à des jeunes d'apprendre et de cultiver cet art.

Une fois de plus cette année, l’émotion a été à son comble, à l’écoute de kssaïd écrites et chantées depuis des siècles, héritage d’une époque dorée.

Un sentiment confirmé par la présence d’artistes venus de Séville, d’Al Qods, de Paris, d'Alger ou encore de Londres, et qui ont tous prouvé que cette influence n’est pas un vain mot, et que son héritage a laissé ses empreintes dans les recoins les plus insoupçonnés du monde de l'art.

Que ce soit sous le grand chapiteau de Bab el Menzeh, plein à craquer pour la clôture du festival samedi, ou dans le cadre bien plus intimiste du riad Dar Souiri, où les spectacles, depuis le matin jusqu'au milieu de la nuit, prennent tout à coup une force particulière et rare, et où l’émotion la plus intense a souvent prédominé, les artistes ont pu communier avec un public conquis.

Ce n’est pas un hasard, et le colloque était là à point nommé pour le souligner: malgré un fil qui semble aujourd'hui fragile et ténu, l’héritage judéo-marocain de l’Andalousie reste une pierre essentielle à l’édifice de la tolérance et de la paix entre les peuples.

Ces journées passées à Essaouira étaient hors du temps, tout à la fois ancrées dans le passé, mais aussi et définitivement tournées vers un avenir que toutes les personnes présentes veulent, chacune à sa manière, contribuer à rendre plus radieux.

Essaouira a donc permis une fois de plus, par la musique et la parole, de pérenniser cet esprit de tolérance, qui au-delà des différences, a réuni les festivaliers dans le dialogue et le partage.

W.M.

Débat d'actualité : "L'art est public"

2011-11-01T14:13:00.000+01:00

Source : le monde.fr

"L'art est public"

par Pierre Prévost, auteur et comédien de rue, président de la Fédération nationale des arts de la rue

Début Juillet, la Fédération des arts de la rue, rejointe depuis par l'UFISC et ses organisations professionnelles, a lancé un appel – "L'art est public" – à une politique culturelle réinventée, à destination des élus, dont un grand nombre a déjà paraphé le texte. Cet appel interroge ouvertement la façon dont est menée la politique culturelle de ce pays, les fondamentaux qui la nourrissent, les principes qui la guident. Il se base sur notre expérience et nos pratiques dans l'espace public, lieu propice à tous les accès, toutes les rencontres et toutes les formes ; une vision d'artistes polymorphes, nomades, tenants fervents du rapport horizontal au public. Avec la conviction que les enseignements et les aspirations que nous en tirons dépassent le seul cadre de l'espace public.

"Faciliter l'accès du plus grand nombre aux œuvres majeures", vision cultuelle et platonicienne d'une culture idéale, qui présidait aux missions initiales du ministère de la culture, a pris du plomb dans l'aile. L'art ne fonctionne pas à sens unique, du créateur au spectateur, de l'artiste aux populations. La culture, par définition, est échange, émanant de chacun de ceux qu'elle réunit, sensible à leurs évolutions et à leurs conditions de vie. Le cloisonnement des disciplines, des publics, des pratiques est facteur d'atomisation et d'une diminution progressive de la sensation d'un destin commun sans quoi il n'est pas de démocratie réelle. Dès lors, les fonctions de l'Art et de l'artiste, en tant que passeurs de sens, d'humeurs et d'émotions, doivent être d'urgence réinterrogées et réactualisées. Il est temps non pas de réunir mais de faire se croiser nos concitoyens, au-delà du public averti, au-delà des établissements qui lui sont consacrés. L'art est lien. A la fois intime et collectif, il oeuvre à la structuration de nos sociétés en même temps qu'à la construction de chacun d'entre nous dans sa dignité d'homme et de femme. La multiplicité des accès tout comme la disparité des contenus sont indispensables.

A ceux qui se proposent d'investir dans la culture et l'art, nous disons : bon calcul.

Parce que ce qui nous charpente, en tant que société, voire nation, est fondamentalement culturel. Parce que nous sommes essentiellement ça : une pensée en mouvement, un bal de sentiments. Parce que, concernant la France, ce n'est pas l'académisme de son art qui fait société ici et ailleurs mais tous ceux qui franchissent la ligne, les inclassables, les hors-castes. Parce qu'enfin, en un temps où les contenants sont variés à l'extrême il serait pénalisant d'en négliger le contenu. Un contenu dont nous savons que la part créative se fait "malgré", malgré l'académisme et les audimats, malgré les formatages et les marketings, dans la foison, dans l'incertitude. Par la diversité encouragée des approches et des personnes, se joue ici une résistance à la culture post industrielle de masse et les appauvrissements qu'elle provoque et, probablement, le maintien d'une identité assumée, fière d'ellemême, ouverte au monde.

Nous, artistes-créateurs, ne demandons pas le confort ni la prébende ni même la reconnaissance officielle, juste de pouvoir agir. Nous avons une fonction publique et pour autant il n'est pas question d'en faire partie. Ce qu'apporte l'artiste à ses concitoyens c'est d'abord et avant tout sa liberté de penser, de risquer, d'inventer. Mais son contrat moral, dès lors qu'il reçoit l'attention et le soutien de la société, est qu'il soit aussi en lien, au confluent des hommes et des territoires, tant par sa façon de créer, par ce qu'il dit ou fait, que par sa façon de se diffuser. L'art pour l'art est caduc. L'art d'état également. L'art est public, tout simplement.

Si les collectivités territoriales y ont une grosse part à jouer, reste à déterminer – une paille – la part éminente que doit y tenir l’État. L’État, on le sait, quand il se mêle d'art, cherche avant tout son reflet, valorisant de préférence. Malgré des réussites indéniables, les politiques suivies dans ce domaine, siphonnant les budgets au détriment de la diversité et du maillage territorial, continuent à ne s'adresser qu'à un public en panne d'élargissement. Pendant que des milliers de projets artistiques de tous ordres, innovants, généreux et utiles s'étiolent doucement de n'être ni suivis, ni accompagnés.

Repenser les priorités. Au nom de la démocratie, au nom de sa compétitivité, au nom de son attractivité, chaque territoire revendique ses manifestations artistiques spécifiques, mais aussi l'émergence d'artistes traduisant et incarnant ses spécificités. A la grille d'analyse sectorielle et disciplinaire ancienne doit ainsi s'adjoindre une grille nouvelle où on retrouvent à la verticale l'organisation artistique des territoires (comme lieux de diffusion mais également de production et d'inspiration) et à l'horizontale le "nomadisme" des artistes générant ces confrontations de voisinage qui font un peuple. Et ce, quelles que soient les disciplines pratiquées.

L'art est un enjeu de société. Une société fragile, dont les mutations mal vécues ne sont compensées en rien par un surcroît d'inventions, de solidarité et de responsabilisation, mais, au contraire, ne semblent offrir pour issues que des impasses sécuritaires et des nostalgies rances. De cette société, nous, artistes, sommes parfois le ciment ponctuel. Il est urgent qu'une politique culturelle réinventée donne à chacun d'entre nous, citoyens, la possibilité de nous construire durablement.

La Fédération des arts de la rue est une organisation professionnelle regroupant artistes, compagnies, programmateurs, techniciens et collectivités locales autour de l'art en espace public. L'UFISC représente plus de 2 000 structures engagées dans différents domaines artistiques (arts plastiques, théâtre, danse, cirque, musiques actuelles…) et développant des projets artistiques et culturels qui conjuguent une pluralité d'activités sur tout le territoire.

Actualités : Des interventions en éducation, arts et culture

2011-10-30T13:56:00.002+01:00

source : les 2 rives

Des interventions en éducation, arts et culture

Dans le domaine des arts, de la culture, et de l'éducation, des groupes se sont formés. Certains favorisent la pratique de différents arts. D’autres font la promotion d’artistes et artisans.

En éducation, les ateliers Je suis capable interviennent dans les écoles primaires de la région auprès d'enfants et leurs parents, par le biais d'ateliers et séminaires en art culinaire. En 2009-2010, 500 élèves dans six écoles ont bénéficié de sa tenue, accompagnés de 300 adultes significatifs.

La Société d’agriculture de Richelieu s’y est associé en tenant des ateliers d'apprentissage du jardinage auxquels 400 jeunes ont participé lors de l'exposition agricole. Voilà qui favorise le réseautage entre les jeunes des milieux rural et urbain et fait grandir leur estime de soi.

Dans un tout autre champ, L’Ardoise offre des ateliers d'alphabétisation populaire et autres activités éducatives à ceux qui sont aux prises avec les affres de l’analphabétisme, qui ont des difficultés en lecture et l'écriture. L'Ardoise donne aussi des ateliers de mathématiques, informatique, d’arts plastiques, de cuisine et de culture générale.

Des artistes et artisans

Au chapitre des arts et de la culture, un nouveau groupe est né récemment : la Coopérative de solidarité artistique de la région Saureloise. Il invite les artistes professionnels en arts visuels impliqués dans un lieu stimulant de création de partage des savoirs. Il compte se doter d'un centre d’art où ils trouveront des services de location d'ateliers bien équipés, des services d'achat de groupe, de formation et de mise en marché, de promotion et de diffusion de leurs œuvres.

L'Ourson doré met de l'avant des activités de marionnettes conçues pour la petite enfance et le public familial. Ses clients sont principalement les services de garde en milieu scolaire, les services de loisirs des municipalités, les festivals populaires, les églises, les centres de la petite enfance et la bibliothèque où il présente des pièces. Il a aussi un musée animé avec des marionnettes comme il anime des ateliers de confection de marionnettes. Sa mission est à la fois culturelle et éducative.

La maison de la culture de Saint-Roch, ouverte à tous, offre un volet café-rencontres et un volet restauration. Elle organise des déjeuners causeries, divers cours et ateliers.

L’organisme Les métiers d'art de Saint-Ours se voue plutôt à la promotion des arts et de la culture en donnant des cours, en tenant un Salon des métiers d'art et une exposition annuelle de peinture.

Le Loup Rouge, artisan brasseur et coopérative de travailleurs, est une entreprise d'économie sociale qui exploite une brasserie artisanale et diffuse aussi des spectacles de tout genre.

Actualités : L'Académie de Dijon présente le programme éducatif Mix'Art

2011-10-29T13:54:00.002+02:00

source : www.dijonscope.com

Bourgogne : L'Académie de Dijon présente le programme éducatif Mix'Art

Dans un communiqué reçu mercredi 19 octobre 2011, le Rectorat de Dijon présente le programme éducatif et artistique Mix'Art, proposée par l'association Ariana et qui a pour but de sensibiliser les élèves à la diversité culturelle et artistique.
Pour en savoir plus, lire le communiqué ci-dessous.
"MIX’ART à l’école

L'Association Ariana, fondée en 2002, est devenue une référence en termes de diversité culturelle notamment grâce au projet Mix'Art à l’école.
Grâce aux partenariats étroitement développés avec les Ministères de l'Education Nationale de la jeunesse et de la vie associative, de l’Outre Mer et de laCulture, le groupe France Télévisions et le groupe Lagardère Active, l’opération Mix'Art à l’école ne cesse de croître avec l’adhésion de nouvelles académies rassemblant plus de 10 000 élèves pour l’année 2011/2012.

L’académie de Dijon fait partie des nouvelles académies qui accueille l’opération Mix’Art à l’école dans les classes de 23 collèges et lycées de l’académie pour l’année 2011-2012. Dans le cadre du projet MIX’ART à l’école, 800 élèves participants reçoivent un album MIX’ART qu’ils étudient en classe avec des professeurs de disciplines variées (arts plastiques, histoire, lettres...). Cet ouvrage est un abécédaire coloré de la diversité : vingt-six mots, illustrés chacun par une planche de BD, une toile de Street art, et une citation d'une personnalité contemporaine qui se font écho les unes aux autres.
Les artistes du collectif Mix'Art à l’école viendront dans les classes afin de sensibiliser les jeunes élèves aux thèmes de l'égalité des chances et de l'importance de la diversité culturelle à travers deux ateliers-rencontres dans l’année scolaire. Durant ces ateliers-rencontres, les artistes expliquent leur démarche, soutiennent les élèves dans leurs travaux et les initient aux différentes techniques de street art et de bande dessinée à travers un débat interactif autour de la diversité culturelle. En parallèle, un concours de création graphique est mis en place : les élèves devront réaliser un dessin accompagné d’un texte exprimant leur vision de la diversité. Les élèves sont ensuite invités à élire les quatre meilleures productions de leur classe avant le jury final.
Enfin, le mercredi 6 juin 2012 aura lieu la cérémonie de remise des Trophées de la Diversité au Cirque d’Hiver à Paris. Le jury, composé d'acteurs institutionnels, décernera les 11 trophées de la diversité correspondants aux thèmes sous-jacents tels que le Trophée de la Tolérance, le Trophée de l’Egalité des chances etc. Durant cette journée, plus de 2 000 personnes (dont les élèves participants, leurs familles, leurs professeurs et plusieurs représentants des ministères de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, et de la culture...) seront invités à venir féliciter les 11 étudiants lauréats du concours Mix'Art.
Plus qu'un projet associatif, Mix'Art regroupe un grand nombre d’acteurs de la diversité culturelle au sein de la vie culturelle, associative et étudiante en France. Dans une société en perte de repères, les valeurs républicaines promulguant la diversité et l'égalité des chances sont exprimées en classe à travers « Mix’Art à l’école » pour que les jeunes générations se sentent responsabilisées sur ces thèmes fédérateurs pour l'avenir de notre société."

Actualités : Un plan d’action en faveur des arts plastiques

2011-10-28T13:51:00.000+02:00

source : http://www.acturank.com/article8615.html

Un plan d’action en faveur des arts plastiques

La création contemporaine reçoit le soutien du ministère de la Culture avec quinze mesures visant à renforcer le dynamisme des arts plastiques en France et le rayonnement de la scène française à l’étranger.

Un communiqué du ministère de la Culture et de la Communication précise que le 11 octobre, Frédéric Mitterrand a dévoilé un nouveau plan d’action en faveur des arts plastiques. A ses côtés, Xavier Darcos, président de l’Institut français, a présenté ensuite "IFmapp", une nouvelle application digitale interactive, "mappemonde des lieux de culture".

Répondre à de nouveaux défis. Frédéric Mitterrand a dévoilé, le 11 octobre, quinze mesures en faveur des arts plastiques, conçues au terme des "Entretiens des arts plastiques" qu’il avait lancés le 11 février 2011 pour accompagner les évolutions du secteur, dues notamment à la mondialisation, à la multiplication des acteurs privés, aux nouvelles pratiques artistiques et à l’apparition de nouveaux publics. Ces entretiens ont réuni plus de 450 participants répartis en quatre ateliers de travail, les quatre directions du ministère de la Culture et de la Communication, à l’initiative de la Direction générale de la création artistique, ainsi que le ministère des Affaires étrangères et l’Institut français.
Quatre directions. Trente ans après le début de la politique de décentralisation du ministère de la Culture et de la Communication dans le domaine des arts plastiques, les quinze mesures présentées par Frédéric Mitterrand visent à renforcer le dynamisme des arts plastiques en France et le rayonnement de la scène française à l’étranger en relançant une politique d’irrigation du monde de l’art. Ces mesures se déploient dans quatre directions :

le soutien à l’effort de professionnalisation du secteur des arts plastiques, indispensable à sa croissance et à sa résistance (mesures 1 à 6) ; le développement du marché de l’art contemporain (mesure 7, 8 , 9) ;le renforcement du réseau des arts plastiques en région (mesures 10, 11, 12) ;l’investissement de l’espace numérique et le développement des échanges internationaux, afin de diffuser l’art et la pensée de l’art de la scène française dans le monde (mesures 13, 14, 15).Les 15 mesures :1. La mise en place d’un groupe de travail pour l’élaboration d’une convention collective propre au secteur des arts plastiques2. Le développement d’une approche globale des questions liées à la rémunération des artistes3. La mise en place d’un fonds pour la formation professionnelle continue des artistes auteurs4. La recherche d’une meilleure insertion professionnelle des étudiants et des jeunes artistes5. La relance d’un programme de construction d’ateliers pour les artistes6. Le renforcement du rôle fédérateur du Centre national des arts plastiques7. Le développement d’un fonds de production8. L’accès des acteurs privés à un fonds de garantie9. Une collaboration renforcée dans le cadre de la procédure de la commande publique10. Le renforcement des moyens d’acquisition des établissements en région11. L’organisation d’entretiens pour les arts plastiques en région12. Le développement d’une politique de résidences13. Un "plan traduction" pour l’histoire de l’art et la critique d’art14. Le lancement d’un groupe de travail sur le numérique dans les arts plastiques15. Le renforcement de l’action internationale.

Actualités : Didier Lockwood parle aux enseignants

2011-10-27T14:00:00.000+02:00

source : Midi libre

Didier Lockwood parle aux enseignants

Didier Lockwood vient de tenir son public en haleine pendant deux heures. Non pas un violon sous le menton, mais un micro à la main. Invité de l’université d’automne du SNUipp-FSU, à Port-Leucate, le musicien est venu parler d’un sujet qui lui tient à cœur : la place de l’histoire des arts dans l’apprentissage à l’école.

"Les cours doivent s’appuyer sur des représentations plus émotionnelles", résume d’emblée le vice-président du Haut conseil de l’éducation artistique et culturelle. En 2008, le violoniste a d’ailleurs obtenu que la démarche s’inscrive dans les programmes scolaires... en théorie.

Convaincu, le jazzman n’en oublie pas que la route est encore longue, avant que "les références utilisées par les enseignants soient plus de l’ordre du sensible, que de l’apprentissage par cœur". Même si "des avancées" sont perceptibles, l’heure de la révolution dans la manière d’enseigner n’a pas encore sonné. Didier Lockwood le voit bien.

Bon nombre de professeurs ne perçoivent pas encore le rapport qu’il peut exister entre les arts et la matière dont ils sont spécialistes, surtout dans le second degré. Or ces passerelles peuvent tout simplement, d’après lui, être dénichées sur internet ! "Si vous travaillez en géométrie, sur Pythagore, vous pouvez très bien vous appuyer sur le système des harmoniques. En histoire, les références en musiques sont nombreuses, au fil des siècles. Ou encore, un prof d’anglais peut étudier un morceau des Beatles..."

Les enseignants doivent, selon lui, se sortir de ce carcan qui veut que "l’éducation se conforme à la loi dictée". Un sacrilège pour celui qui a fait de l’improvisation une nouvelle manière d’enseigner la musique, il y a une trentaine d’années, et qui continue à penser qu’elle est "primordiale" pour le développement de l’enfant.

"Savoir improviser, c’est savoir vivre. Anticiper, régler un problème... On y fait face dans notre vie à chaque instant. Pourtant, tout ce qu’on génère est de l’écrit, du formatage. Le plus frustrant, pour un enfant, est de ne pouvoir palier une situation".

Didier Lockwood plaide pour une autre façon de penser, décortique avec grand intérêt le mouvement des Indignés. Se doutant bien que "d’ici peu, on ne (le) laissera plus parler" aussi librement qu’il ne le fait, encore aujourd’hui. Alors si le vice-président du Haut conseil de l’éducation artistique et culturelle peut encore donner un conseil aux enseignants, c’est de "résister et de développer sa part artistique et créative". Et de délivrer un message de confiance aux enfants, leur rappelant que "chacun est unique, même si tous ont la même paire de baskets. L’enfant doit être mis en confiance sur le fait que l’on n’est pas l’autre. C’est seulement comme cela que l’on se réalise, dans la vie : en sachant regarder ailleurs, et en avançant".

Actualités : regards sur l'art et la culture au Québec

2011-10-27T13:41:00.002+02:00

Source : www.cyberpresse.ca/le-quotidien/

Notre culture, un acquis précieux à célébrer

Alors qu'on célèbre les 50 ans du début de la Révolution tranquille et cinq décennies d'action culturelle du gouvernement du Québec, on ne peut que s'incliner devant l'ampleur des réalisations qui nous ont sortis de la noirceur et propulsés dans la lumière de la modernité et de la liberté de création.

Le Québec s'est défini et affirmé comme nation en favorisant la création d'oeuvres originales ancrées dans sa réalité et en valorisant la maîtrise des moyens d'expression artistique permettant une appropriation authentique du patrimoine culturel de l'humanité.

En alignant ses politiques, initiatives et investissements sur la poursuite de l'excellence artistique, la création d'institutions durables et la construction d'une industrie culturelle performante, l'État québécois est parvenu à développer une offre artistique et culturelle foisonnante, constamment renouvelée et appréciée ici et à l'échelle de la planète, d'abord dans la francophonie puis bien au-delà. C'est un acquis précieux à célébrer.

Cependant, force est de constater que pour la majorité de la population, la participation, la fréquentation et la pratique assidues des arts n'atteignent pas les niveaux escomptés. Cela reste un défi à relever. Ici, comme dans les autres démocraties, on constate qu'en culture, l'offre ne détermine pas la demande. L'accroissement de cette demande résulte plutôt d'un travail systématique d'éducation qui doit être fait sans quoi l'offre artistique formidable soutenue par l'État, le mécénat et la commandite restera confinée à une fraction de la population qui a eu le privilège d'être initiée et qui en a les moyens financiers.

Le défi de la démocratisation culturelle est d'une importance cruciale pour le Québec dont le dynamisme artistique et culturel est devenu une condition sine qua non d'affirmation, de différenciation, même de survie à l'ère de la mondialisation des échanges.

En dépit des immenses possibilités offertes par les technologies de communication, et malgré les offensives tous azimuts pour élargir les publics en modulant l'offre et en misant sur une gratuité financée par des commandites commerciales omniprésentes, on constate une stagnation de la fréquentation des arts et des activités culturelles plus exigeantes sur le plan intellectuel. Cet état de fait est encore plus marqué au sein de la jeunesse et dans les communautés aux prises avec des enjeux d'intégration et d'émancipation économique.

La volonté de démocratisation culturelle doit être constamment ravivée sinon on risque de perpétuer des fractures sociales qui désavantageront toujours celles et ceux qui ne peuvent pas avoir accès à la création artistique et à la vie culturelle que nous nous donnons comme société moderne.

Le Québec ne peut pas se permettre de fléchir dans son soutien aux artistes et au secteur culturel.

Cela dit, nous pouvons et nous devons innover davantage en matière en défendant l'idée d'une citoyenneté active enrichie par la fréquentation des arts et du patrimoine et par des pratiques culturelles soutenues.

Il faut ramener les arts et la culture au coeur de la vie quotidienne.

On n'y échappe pas, l'initiation aux arts et aux pratiques culturelles doit commencer dès le jeune âge, dans la famille, à la garderie puis à l'école. Il faut bonifier l'accès et la fréquentation des arts à tous les niveaux des ordres scolaires. Nous pourrions aussi ajouter un enseignement sur l'initiation à la culture au cursus de la formation des maîtres. Ne pas le faire ne fera qu'accentuer la coupure entre culture et citoyenneté.

Le gouvernement du Québec a entrepris, pour le 50e anniversaire du ministère de la Culture, de mettre en place un nouveau plan d'action qui sera l'occasion de revoir et d'actualiser la politique culturelle dont le Québec s'était dotée en 1992. Profitons de cette occasion pour mettre de l'avant ces idées.

Lorsque nous avons lancé les Journées de la culture, il y a 15 ans, nous souhaitions bien naïvement que ce grand projet ait des répercussions rapides sur l'achat de spectacles ou de droits d'entrée dans les musées. C'est plutôt l'impérieuse nécessité de reconnecter le milieu culturel avec la population qui s'est imposée et qui nous mobilise chaque année.

Les Journées de la culture sont devenues un amplificateur de la cause culturelle comme projet de société. Elles sont devenues incontournables pour le Québec.

Louise Sicuro

Présidente-directrice générale Culture pour tous

Fondatrice des Journées de la culture

Annonce : Compte rendu de la séance du séminaire : "l'enseignement de l'histoire de l'art à l'école : enjeux et méthodes"

2011-06-14T15:07:00.005+02:00

Art et culturedans les politiques éducatives. Généalogies et perspectives actuelles

Séminaire derecherches transdisciplinaires PARIS I / INHA / EPHE

Compte-rendu dela séance du 31 mai 2011

« L’enseignementde l’histoire de l’art à l’école : enjeux et méthodes »

MichelaPassini (Pensionnaire à l’Institut national d’histoire de l’art)

LéonRosenthal et l’enseignement de l’histoire de l’art

Léon Rosenthal est un ancien normalien dela rue d’Ulm qui a enseigné ensuite à l’Ecole normale supérieure de jeunesfilles à Sèvres. Cet historien de l’art s’est principalement engagé sur deuxfronts : 1) l’éducation esthétique du peuple ; 2) la promotion del’art industriel. La question de la didactique des arts occupe dans son œuvreune place centrale dans les années qui précèdent la première guerre mondiale.

Déjà en 1899 dans la Revue universitaire celui-ci appelait à une réforme du dessin. Ildéfend l’idée que l’histoire de l’art doit être enseignée au même titre quel’histoire de la littérature. Son ouvrage didactique majeur s’intitule Notre art national. Abrégé de l’histoire del’art français à l’usage des enfants des écoles, Paris, Delagrave, 1915. LaFrance y est décrite comme le foyer d’une civilisation supérieure. Il poseainsi les jalons d’une pédagogie nationaliste de l’art et du patrimoine. Ainsiécrit-il dans les dernières lignes de l’ouvrage : « Enfant des écolesde France, si tu as bien compris ce livre, tu sais que les artistes sont desêtres utiles (…) [qui] contribuent à la gloire de notre pays ». Rosenthaldéveloppe une approche historienne très nationaliste, qui heurteraitaujourd’hui, à une époque où l’enseignement d’histoire des arts instauré enFrance en 2008 se développe en direction d’une perspective au minimumeuropéenne.

Mais son histoire de l’art est aussiteintée des préoccupations sociales et socialistes qui imprègnent la rue d’Ulmà cette époque. C’est pourquoi Rosenthal est considéré traditionnellement commeun historien social de l’art, qui s’intéresse aux conditions sociales de l’art.C’est là sa signature méthodologique.

D’une manière assez traditionnelle,l’ouvrage est chronologique de bout en bout. La première partie du manuelcouvre l’histoire de l’art depuis l’époque préhistorique jusqu’à la Renaissance.C’est un récit historique transnational des arts. Mais à partir de l’époquemoderne, la focale change puisque c’est la France qui domine désormais lerécit. A noter le fait que Rosenthal et Faure étaient très liés. Du point devue de la typographie et de la mise en page, les tableaux occupentrégulièrement les 2/3 des pages, le texte le tiers restant. Pourtant, on netrouve pas vraiment de travail descriptif des œuvres en elles-mêmes. On aplutôt affaire à un discours iconographique et non technique ou descriptif.

PascalHeins (Doctorant et Assistant au CIFEN, Service de Didactique de l’histoire del’art et de l’esthétique, Université de Liège, Belgique)

Enseignementde l’histoire de l’art dans l’enseignements secondaire en Communauté françaisede Belgique : état des lieux et questions posées par les référentielsd’études

I) Etat des lieux de l’histoire de l’artdans l’enseignement secondaire obligatoire en Belgique

Il existe en Belgique quatre réseauxd’enseignement, dont l’origine remonte quasiment à la création de l’Etat belge.1) le réseau de la Communauté française ; 2) le réseau officiel subventionnépar la Communauté française ; 3) le réseau libre subventionné par laCommunauté française ; 4) le réseau libre non subventionné par laCommunauté française (rare).

Le cycle secondaire dure six années,réparties de la première à la sixième, dans un ordre inverse à l’ordrefrançais, et divisé en deux, comme il existe en France une division entrecollège et lycée. En ce qui concerne le premier degré commun, il existe unenseignement obligatoire en éducation artistique, comportant à la fois un voletd’expérimentation et un volet de culture artistique. Mais la formation desprofesseurs en histoire de l’art demeure légère en termes d’heures.

Les cours véritables d’histoire de l’artsont souvent liés aux orientations à dominante artistique. Dans l’enseignementgénéral, les options « éducation artistique » font souvent l’économiede l’histoire de l’art. D’ailleurs en Belgique, l’histoire de l’art ne fait pasvraiment l’objet d’« enjeux institutionnels ».

II) Quels référentiels d’études ?

Le « décret-missions » est enBelgique le texte qui liste les « compétences » qu’un enseignementd’histoire de l’art est susceptible de faire acquérir aux élèves. Unecompétence est une aptitude à mobiliser des savoirs et des savoir-faire. En cesens, une compétence n’est pas qu’une acquisition de connaissance. Elle est lafaçon dont ces connaissances sont susceptibles d’être mobilisées par l’élève.

D’où quatre notions clés qui gravitentdans les textes autour de l’idée de compétence : 1) la mise enœuvre ; 2) la mobilisation ; 3) l’intégration ; 4) le transfert.D’où également cinq familles d’objectifs assignés à l’éducation artistique etculturelle en vue de délivrer lesdites compétences : 1) regarder ; 2)connaître ; 3) faire ; 4) s’exprimer ; 5) apprécier.

Le problème réside en ceci que la plupartdes compétences listées par le « décret-missions »… n’en sontpas ! Il s’agit plutôt d’objectifs de connaissances. Il faut doncdévelopper trois axes fondamentaux de réflexion si l’on veut faire émerger lescompétences que l’histoire de l’art peut apporter aux étudiants : 1) uneréflexion sur les finalités de l’enseignement de l’histoire de l’art(« utilité ») ; 2) une réflexion sur la nature des processus deconnaissance en histoire de l’art ; 3) une réflexion sur les savoirs disciplinaires(« moments clés, thèmes, œuvres »).

Finalement, il reste surtout à élaborerdes manuels qui prennent en compte enseignement et apprentissage, et qui nesoient pas des histoires de l’art déguisées. Par ailleurs, il existe certes enBelgique une certification d’histoire de l’art, au contraire de l’exemplefrançais, mais celle-ci n’est pas automatiquement synonyme d’attribution deposte.

MarionMartin-Laprade (Responsable du portail Histoire des Arts, Ministère de laculture et de la communication)

Leportail Histoire des arts

Le portail Histoire des arts a été créé au moment de l’instauration du nouvelenseignement en 2008. Il regroupe 4000 œuvres d’art en ligne, classées parpériode historique, artistique ou regroupement thématique : il s’agit enfait d’un annuaire où les œuvres sont assorties d’un commentaire.

Ce portail concerne tous les enseignantssans exclusive. Il souhaite les aider à préparer un cours, les rassurer, maiségalement leur permettre une vraie appropriation du sujet.

La « carte cliquable » permetd’aller à la recherche du patrimoine local. Elle est donc un outil extrêmementprécieux. Le portail assure par ailleurs une pérennité virtuelle à desexpositions qui n’existent plus physiquement. Ainsi des expositions achevées peuventcontinuer à accueillir virtuellement des visiteurs.

BrunoGuilois (Conseiller patrimoine et histoire des arts au Centre national de ladocumentation pédagogique)

Quelledidactique pour l’histoire des arts dans l’enseignement secondaire ?

Le problèmeprincipal qui se pose est le suivant : l’œuvre d’art doit être abordée entant que telle, ce qui interroge le rapport entre document et monument,pour reprendre la dialectique de Panofsky.

I) L’option« histoire de l’art » dans les lycées

Cette option aété créée au début des années 1990. De fait, elle se présente sous deuxconfigurations possibles : dans le premier cas, elle est facultative etconcerne potentiellement tous les bacheliers ; dans le second cas, elleest une option lourde qui ne concerne potentiellement que les sectionslittéraires.

S’est mis enplace récemment en seconde un programme nouveau, qui affirme le besoin de« contact direct avec les œuvres dans leur matérialité et leurenvironnement ». Ce programme recommande également de ne pas faire« d’étude linéaire d’une période, mais de distinguer des momentsforts ». L’objectif est de « faire ressentir les ruptures et lesenjeux esthétiques ».

D’un point devue méthodologique, comment mettre en place un cours d’histoire de l’art face àdes lycéens ? On peut partir d’une impression globale, de la confrontationdes élèves à un tableau. En d’autres termes, on peut initier un cours à partirdu ressenti d’une première impression. Mais il ne faut surtout pas en resterlà, et leur prodiguer ensuite un vocabulaire artistique minimum. En effet,« ne pas nommer, c’est empêcher de voir ».

II) Sur lanouvelle histoire des arts

La grandequestion que se posent les enseignants, c’est comment mettre en œuvreconcrètement la transdisciplinarité recommandée dans les textes. Dans le mêmetemps, lesdits enseignants sont pourtant convaincus de la nécessité de sortirdu collège.

Dans saconférence prononcée à Fontainebleau le 29 mai 2011 à l’occasion du premierFestival d’histoire de l’art, Eric de Chassey confiait que tous les coursd’histoire de l’art se faisaient, à l’époque où il était élève, surdiapositive. Or comment faire ressentir la matérialité, la chair d’une œuvre,les bosses, les replis et les déliés d’une peinture au couteau par exemple… àpartir d’une diapositive ?

L’expériencemontre que les enseignants, pour répondre à l’exigence de transdisciplinarité,choisissent les œuvres d’art les plus riches possibles, qui leur permettront detisser le maximum de liens entre l’éducation artistique et leur proprediscipline.

Jonathan Bayol

Chargé d’études

Haut conseil del’éducation artistique et culturelle

Annonce : Compte rendu de la séance du séminaire : "l'évaluation des acquis en matière d'éducation artistique et culturelle"

2011-06-13T15:06:00.000+02:00

Artet culture dans les politiques éducatives. Généalogies et perspectivesactuelles

Séminairede recherches transdisciplinaires PARIS I / INHA / EPHE

Compte-rendude la séance du 18 février 2011

« L’évaluationdes acquis en matière d’éducation artistique et culturelle »

INTRODUCTION – JEAN-MIGUEL PIRE

L’évaluation des acquis en matière d’éducationartistique et culturelle ne va pas de soi. Quels types d’évaluationsinstaurer ? Quels acquis évaluer ? A quelle légitimité cetteévaluation des acquis peut-elle prétendre ? En guise d’introduction,Jean-Miguel Pire a rappelé le manque de légitimité dont souffre sur le planinstitutionnel, et dans le contexte général de l’éducation artistique etculturelle, la réforme d’histoire des arts de 2008. La difficulté quereprésente l’évaluation des acquis a toujours constitué l’un de ses pointsfaibles. 2011 ouvre cependant de nouvelles perspectives avec une épreuvedésormais obligatoire d’histoire des arts au diplôme national du brevet qui nerésout cependant pas la question de l’évaluation – la formule adoptée parl’Education nationale n’a pas tranchée par exemple entre le contrôle continu etl’épreuve finale et laisse aux enseignants la possibilité de définir eux-mêmes lesmodalités d’évaluations. Une voie certes expérimentale mais qui a le mérite delaisser les enseignants libres de définir leurs critères. La séance de ceséminaire a ainsi voulu mettre en parallèle trois points de vus surl’évaluation et les problèmes actuels qu’elle soulève.

1. ALAIN BONNET – L’évaluation dans lesécoles d’art – Hier et Aujourd’hui

Dans la première intervention, Alain Bonnets’est penché sur le cas de l’évaluation des élèves dans les écoles d’art encentrant son propos sur les apories de cette éducation artistique. Commentjuger ces élèves ? Selon quels critères, selon quelles attentes ?Pour A. Bonnet, parler d’éducation artistique dans les écoles d’art, parler dela formation des artistes aujourd’hui revient à désigner un phénomène quirelève du passé dans la mesure où les modalités de formations dans lesétablissements d’aujourd’hui n’entretiennent plus aucun rapport avec celles quiavaient définies cette instruction dans le passé. Cette rupture serait ainsisymptomatique non seulement d’une crise de l’instruction de l’art mais aussiplus largement d’une crise de l’art lui-même.

2. JEAN-MARC LAURET - Faut-il et peut-onprendre en compte l'éducation artistique et culturelle dans les enquêtes PISA ?

Jean-Marc Lauret s’est intéressé au cas desenquêtes PISA dans le processus d’évaluation de l’éducation artistique etculturelle. Mis en place par l’OCDE depuis 2000, PISA est un dispositifcomparatif des performances des systèmes d’éducations. Les enquêtes sont menéessur une population d’élèves âgés de 15 ans à travers trois variables : lamaîtrise de la langue, les compétences en matière de culture mathématique etles compétences en matière de culture scientifique et technique. J-M. Laurets’est ainsi interrogé sur les raisons qu’il y aurait à prendre en comptel’éducation artistique et culturelle dans les enquêtes PISA. Cette intégrationse heurte d’après lui à un certain nombre de difficultés comme par exemple laquestion de la modélisation de l’émotion esthétique devant les œuvres. J-M.Lauret oriente son discours vers une probable impossibilité d’inclurel’éducation artistique et culturelle dans le dispositif PISA mais rappelle lanécessité de prendre au sérieux la création d’une enquête européenneindépendante dédiée à l’EAC afin de renforcer sa place et sa légitimité dansles sociétés.

3. VINCENT CASANOVA -La quadrature du cercle. Evaluer savoirs et savoir-faire en histoire des artsdans le secondaire : esquisse d'une théorie pratique

Enseignant dans une option de spécialité histoiredes arts en classe de première et terminale, Vincent Casanova s’est engagé dansune réflexion sur son travail d’évaluation en histoire des arts. Il pointe àjuste titre une des principales difficulté : doit-on évaluer lescompétences ou les connaissances ? Cette distinction se révèle selon luiinfondée en pratique. De fait, il propose de réfléchir aux possibilités desurmonter cette aporie. Il dégage ainsi trois propositions pour esquisser unethéorie pratique de l’évaluation des acquis en histoire des arts :dépasser l’opposition traditionnelle entre discours critique et créationartistique, favoriser une restitution orale des contenus et privilégierl’exercice de la dissertation qui, bien que traditionnellement présenté commediscriminant, se révèle fécond en ce qui concerne l’organisation de lapensée.

DISCUSSION ET CONCLUSION

Etienne Jollet est notamment revenu surl’importance de l’évaluation dans son rapport à une norme. Le débat surl’évaluation des acquis devrait pour lui fonctionner comme un aller-retourpermanent entre l’évaluation en tant que telle et l’objet à évaluer. Autrepoint important qu’il a mis en évidence, la notion d’éducation artistique etcultuelle ne va pas de soi : elle relève d’une construction culturelledont les connotations sociologiques sont lourdes (cf. la société de loisir,l’élite culturelle, etc.). Les réflexions sur l’évaluation devraient doncporter autant sur les modalités d’évaluation que sur la compréhension d’unenotion comme l’éducation artistique et culturelle.

Jean-Marc Lauret est revenu sur le problèmed’une légitimité de l’histoire des arts dans PISA. En effet, pour lui, l’enjeuprincipal est de savoir si les connaissances évaluées au Baccalauréat en HDApeuvent être assimilées à des compétences utiles et mobilisables dans la vieadulte et professionnelle des élèves.

Vincent Casanova a rappelé qu’aujourd’hui ledébat autour des compétences est central. La réflexion par compétences permetnotamment de clarifier des savoirs « oubliés » et a permis de faireun tri parmi les connaissances et/ou les contenus attendus dans l’enseignementd’histoire des arts. Fondamentalement, on ne peut pas distinguer lescompétences des connaissances et l’histoire des arts permet in fined’ouvrir et de renouveler les catégories classiques d’évaluations. Il y auraitune somme de critères d’évaluation assez facile à rédiger pour Alain Bonnetnotamment ceux prenant en compte la compréhension des enjeux de productiond’une image et qui permettrait de s’éloigner de la construction culturelle del’art aujourd’hui. Pour E. Jollet, la dissociation des compétences et desconnaissances est une mauvaise réflexion. Il faut aussi en finir avec ladistinction entre les bons élèves et ceux qui seraient marginaux dans la mesureoù cette dichotomie n’a de légitimité qu’aux yeux d’une construction politique.Chaque individu doit être considéré dans ses contradictions internes. Il nefaut placer l’art dans une sorte de « marginalité positive ».

Christine Bolze qui dirige un programme derésidences d’artistes en école maternelle (« Enfance, art etlangages ») est intervenue pour rappeler à quel point la convocation d’unartiste en milieu scolaire pose de nouvelles questions en terme d’évaluation.La présence de l’artiste à l’école est parfois lié à une mystique de l’artistecomme le note A. Bonnet. On suppose que le simple contact avec l’artiste peutéveiller la créativité des enfants. Ch. Bolze rappelle cependant qu’il y aplusieurs types de résidences d’artistes. Le projet qu’elle coordonne s’inscritdans la durée, sur une période de 3 ou 4 ans, où l’enjeu n’est pas d’éveillerla créativité des enfants mais bien d’observer comment la présence de l’artistepeut transformer, modifier et faire évoluer les démarches pédagogiques desenseignants.

La question de l’évaluation pose donc denombreux problèmes : les liens entre compétences et connaissances, lerapport à la norme et aux valeurs culturelles d’une société ou encore lesprésupposés idéologiques de l’éducation artistique et culturelle elle-même.Autant de points sur lesquels il sera fondamental de revenir dans lesprochaines années afin de rendre légitime une évaluation de l’art et du savoirsur l’art.

FlorianMétral

Chargéd’études pour la mission éducation artistique et culturelle / histoire desarts

Institutnational d’histoire de l’art

Annonce : Séminaire Art et Culture dans les politiques éducatives - Séance du 31 mai 2011

2011-05-17T20:49:00.005+02:00

L’enseignement de l'histoire de l'art à l'école : enjeux et méthodes

Séance du mardi 31 mai 2011, 15h00 - 18h00, salle Walter Benjamin

Institut National d'Histoire de l'Art (2 rue Vivienne, 75002 PARIS)

Cette séance duséminaire « Art et culture dans les politiques éducatives – Généalogies etperspectives » s’inscrit dans la continuité de la précédente (séance du 18février 2011), consacrée à « l’évaluation des acquis en matièred’éducation artistique et culturelle ». L’un des enjeux de cette séance étaitde réfléchir sur les critères d’une évaluation de l’éducation artistique etculturelle. Un constat a émergé de cette réflexion : avant de se demandercomment évaluer, il apparaît fondamental de définir précisément ce que l’onsouhaite évaluer.

Il s’agit de poursuivre dans cette voie en s’intéressantaujourd’hui au volet « enseignement », autrement dit aux contenus etaux modalités de leur transmission : ce que l’on peut nommer la didactiquede l’histoire de l’art. En pratique, on s’interrogerasur la transposition de la discipline de l’histoire de l’art à l’école dans laperspective du nouvel enseignement d’histoire des arts. L’histoire de l’artpeut-elle s’enseigner de la même façon à l’université qu’à l’école ou doit-elleau contraire mobiliser une didactique particulière ? Comment intégrer àcette didactique l’ensemble des programmes éducatifs mis en place par lesmusées ces dernières années ? Enfin, que faire des expériences menées ausein même des établissements scolaires bien avant la réforme d’histoire desarts de 2008 ? C’est sur ces différents questionnements que les quatreintervenants de cette séance, issues des mondes de l’enseignement supérieur, dela culture et de l’éducation nationale, nous proposeront leurs points de vue.

Programme

MichelaPassini (Pensionnaire àl’Institut national d’histoire de l’art)

Léon Rosenthal et l’enseignementde l’histoire de l’art

BrunoGuilois (Conseiller patrimoine ethistoire des arts au Centre national de la documentation pédagogique)

Quelle didactique pour l’histoiredes arts dans l’enseignement secondaire ?

MarionMartin-Laprade (Responsable du portail Histoire desArts, Ministère de la culture et de la communication)

Le portail Histoire des arts

PascalHeins (Doctorant et Assistant auCIFEN, Service de Didactique de l’histoire de l’art et de l’esthétique,Université de Liège, Belgique)

Enseignementde l’histoire de l’art dans l’enseignements secondaire en Communauté françaisede Belgique : état des lieux et questions posées par les référentielsd’études

Consulter le programme

Contact, renseignements et inscription :

florian.metral@inha.fr

seminaire-acpe.blogspot.com

Débat d'actualité : quel bilan pour l'éducation artistique et culturelle ?

2011-05-03T13:11:00.001+02:00

Source : Localtis.info

Dans une question écrite, Jean-Jacques Lozach, sénateur de la Creuse, s'interroge sur l'avancement du plan de développement de l'éducation artistique et culturelle. Mise en place à la rentrée 2007 dans les établissements situés en zone d'éducation prioritaire, puis étendue à tous les collèges à compter de janvier 2008, l'éducation artistique et culturelle a été érigée au rang de priorité nationale par le chef de l'Etat. Mais sa mise en place est restée relativement discrète. Le sénateur de la Creuse souhaite donc savoir ce qu'il en est, quatre ans après, dans son département.

Des actions de terrain

La réponse du ministère de l'Education nationale apporte des précisions intéressantes. Si la Creuse n'est pas nécessairement représentative de tous les départements, les chiffres détaillés fournis par la réponse ministérielle sont représentatifs de la réalité et de la diversité des actions mises en oeuvre dans le cadre du plan. Ainsi, plus de 300 heures supplémentaires effectives (HSE) ont été consacrées, durant l'année scolaire 2009-2010 dans la Creuse, à la pratique artistique et culturelle dans les écoles élémentaires de l'éducation prioritaire au sein de l'accompagnement éducatif. Dans le second degré, l'accompagnement éducatif comporte une forte dimension culturelle, puisque celle-ci représente environ 1.300 HSE, soit près du tiers des actions menées à ce titre. Par ailleurs, l'académie a consacré plus de 70.000 euros au soutien des établissements scolaires pour la mise en oeuvre de leurs projets culturels. De plus, deux pôles de ressources académiques pour l'éducation artistique et culturelle ont été mis sur pied à la rentrée 2009 et l'académie prévoit de proposer, en 2010-2011, 29 stages portant sur l'éducation artistique et culturelle aux professeurs des écoles, dans le cadre d'un plan départemental de formation. Il faut ajouter à ces chiffres l'intervention de chargés de mission qui se voient confier des secteurs spécifiques en matière de supports à l'éducation artistique et culturelle. Ainsi, 54 HSE sont consacrées aux archives départementales de la Creuse, 36 au musée de la Sénatorerie de Guéret et 48 aux chorales de la Creuse. S'y ajoutent les référents académiques théâtre (108 HSE), cinéma et audiovisuel (108 HSE), musique (108 HSE), chant choral (72 HSE), arts du cirque (54 HSE) et arts et paysages (108 HSE). Enfin, la réponse ministérielle indique que "l'enseignement d'histoire des arts fait l'objet d'une attention toute particulière : un séminaire académique a réuni plus de 100 enseignants sur ce thème et huit stages spécifiques seront proposés en 2010-2011 dans le cadre des plans académiques de formation". En outre, la contractualisation incite les établissements à élaborer des projets intégrant cette dimension, avec pour objectif "d'ancrer l'histoire des arts selon une perspective interdisciplinaire forte".
Au final, dans un département qui est le second territoire français le moins peuplé après la Lozère (124.000 habitants), la réponse fait état d'un total de 2.300 HSE consacrées à la mise en oeuvre directe de l'éducation artistique et culturelle (hors actions de formation) et d'une enveloppe de crédits dédiés de 115.500 euros (idem). Seul bémol à ce bilan, la réponse ne dit rien de l'éventuel apport des collectivités territoriales dans la mise en oeuvre de l'éducation artistique et culturelle.

Jean-Noël Escudié / PCA

Référence : Sénat, question écrite de Jean-Jacques Lozach, sénateur de la Creuse, et réponse du ministère de l'Education nationale (JOAN du 14 avril 2011).

Nouvelle publication : Eric de Chassey, Pour l'histoire de l'art, Arles, Actes Sud, 2011

2011-04-15T16:28:00.001+02:00

Éric de Chassey, Pour l'histoire de l'art, Arles, Actes Sud, 2011
à partir d'entretien réalisés par Marc Bayard, Nicolas Idier et Jean-Miguel Pire

Le point de vue des éditeurs

Éric de Chassey nous fait partager son amour pour l'art et comprendre l'importance qu'il faut accorder à son enseignement. Il propose la première réflexion d'un historien de l'art sur l'application, à partir de 2008, d'un enseignement généralisé d'histoire des arts tout au long de la scolarité. Sa vision humaniste de la culture allant de pair avec la générosité de son propos, il tend à réunir les multiples courants de l'histoire de l'art autour d'une meilleure transmission du savoir et de la beauté. Partisan d'une rencontre avec le Musée, l'École et l'Université, l'auteur demeure convaincu que l'histoire des arts reste profondément ancrée dans la réalité de l'objet et l'évidence de sa matérialité. Pour lui, aucun savoir ne remplace l'expérience directe, sensible, sensuelle avec les œuvres. Mais pour autant, la savoir ne dénature pas cette expérience. Cinquante ans après l'exclusive religion (malrucienne) du "choc esthétique", Éric de Chassey soutient la complémentarité de ces deux dimensions.

Émaillé de commentaires passionnés portant sur des œuvres qui l'ont marqué, son propos rappelle que l'art condense des enjeux de société puissants. Insistant sur l'exigence du regard qu'elle induit chez chaque individu, l'auteur place l'œuvre au sein du débat politique et scolaire.

Éric de Chassey est directeur de l'Académie de France à Rome-villa Médicis et professeur d'histoire de l'art contemporain à l'université François-Rabelais de Tours. Il a publié des livres, essais et catalogues sur l'art des XXe et XXIe siècles et assuré le commissariat de nombreuses expositions en France et à l'étranger.

Appel à contribution : L'enseignement de l'histoire des arts. Mises en œuvre et réalités dans les disciplines (date limite : 15 avril 2011)

2011-04-06T09:05:00.002+02:00

Paru au Bulletin Officiel n° 32 du 28 août 2008, le texte sur l’Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts est venu compléter un dispositif d’actions où « la culture artistique » serait partagée par tous les enseignements disciplinaires à l’école, au collège et au lycée.

« Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde » (B.O. n° 32 du 28/08/2008, p. 1).

Les dispositions générales définissent les périodes historiques, les six grands domaines artistiques, les listes thématiques, mais abordent aussi les objectifs, l’organisation, les acquis attendus, le suivi, l’évaluation et la validation de ce nouvel enseignement (Ibid., p. 3-5).

A la veille d’une généralisation de cet enseignement à tous les niveaux de l’école, du collège et du lycée[1], notre journée d’étude souhaiterait faire un bilan des premières actions menées par des équipes de professeurs volontaires, tirer les enseignements de ces expériences et proposer des perspectives sur plusieurs aspects :

* Les enjeux d’un tel dispositif ?

* Quelles synergies entre un programme disciplinaire (lettres, éducation musicale, histoire et géographie, arts plastiques, sciences et vie de la terre, langues, etc.) et l’organisation de l’enseignement de l’histoire des arts ?

* Comment insérer cet enseignement dans sa discipline ?

* Comment travailler en équipe ?

* Les modalités de réalisation du livret de l’élève ?

* Quelles modalités d’évaluation ? Comment la mettre en œuvre ?

* Les corrélations entre le socle commun de connaissances et de compétences et l’organisation de l’enseignement de l’histoire des arts

* Quelles formations pour quels enseignants ?

Cette journée d’étude s’inscrit dans la suite de celles tenues en juin et en décembre 2010 et 2011 à l’Université catholique de l’ouest (U.C.O. Angers) et à l’Université de Provence (I.U.F.M. d’Aix-Marseille). Elle veut être un lieu de témoignages, d’échanges et de réflexions sur les expériences vécues par les enseignants au sein des écoles, collèges et lycées. Professeurs d’éducation musicale, d’arts plastiques, d’histoire-géographie, de français, de mathématiques, etc., des collèges et lycées, professeurs des écoles, enseignants chercheurs, artistes, inspecteurs de l’éducation nationale sont invités à participer librement et/ou à proposer des communications pour cette journée d’étude.

Les propositions comporteront un titre et un résumé d’environ 200 mots (sous Word). Elles seront précédées du/des nom(s) et prénom(s) des communicants, de leur rattachement institutionnel et d’une courte notice auteur.

Date limite de dépôt des propositions : 15 avril 2011.

Adresse : pascal.terrien@uco.fr

[1] BOUDINET, Gilles, Enseigner l’histoire des arts : enjeux et perspectives, Paris L’Harmattan, 2011.

Télécharger l'appel à communication

Comte-rendu et vidéos de l'université d'été d'histoire des arts 25-27 août 2010

2011-04-05T14:09:00.005+02:00

L'université d'été d'histoire des arts s'est déroulée du 25 au 27 août 2010 à l'Institut national d'histoire de l'art à Paris. Organisée par l'INHA et la DGESCO (Direction générale de l'enseignement scolaire) elle a bénéficié en sus de l'aide et de la participation de l'APAHAU (Associations des professeurs d'archéologie et d'histoire de l'art à l'université). Cette manifestation, inscrite au Plan national de formation 2010, a réuni autour du thème "Arts, états, pouvoirs" des historiens de l'art avec un public composé de près de soixante personnes, inspecteurs académiques et cadres formateurs de l'éducation nationale. L'université d'été avait pour but l'élaboration de contenus pédagogiques et d'outils de réflexion en histoire des arts qui donneront naissance aux formations futures des enseignants dans les établissements scolaires.

Consulter le compte-rendu rédigé par M.Stisi et Mme Patti de l'académie de Nice

Consulter le compte-rendu rédigé par M. Olivier Bonfait, président de l'APAHAU

Consulter la retransmission vidéo de l'université d'été

Séminaire Art et Culture dans les politiques éducatives - Séance du 18 février 2011

2011-02-15T15:42:00.001+01:00

Séminaire doctoral INHA

Art et Culture dans les politiques éducatives - Généalogies et perspectives

L’évaluation des acquis en matière d’éducation artistique et culturelle

vendredi 18 février 2011, 15h00 - 18h00, salle Walter Benjamin

Institut National d'Histoire de l'Art (2 rue Vivienne, 75002 PARIS)

La première séance du séminaire de l'année 2011 aura lieu le vendredi 18 février 2011, de 15h00 à 18h00 en salle Walter Benjamin avec pour thème : L’évaluation des acquis en matière d’éducation artistique et culturelle. Il s’agira de réfléchir à l’élaboration d’outils et de critères d’évaluation capables d’apprécier le niveau des connaissances acquises par les élèves. Les trois intervenants conviés à cette séance du séminaire, représentants des mondes de la culture, de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, proposeront ainsi une réflexion sur ce domaine à partir d’exemples aussi bien théoriques que pratiques.

Programme

Alain Bonnet (Maître de conférences HDR en Histoire de l'art de contemporain, Université de Nantes)
L’évaluation des élèves dans les écoles d’art - Hier et aujourd’hui

Jean-Marc Lauret (Chargé de mission à l’Inspection générale du Ministère de la Culture et de la Communication)
Faut-il et peut-on prendre en compte l'éducation artistique et culturelle dans les enquêtes PISA ?

Vincent Casanova (Professeur d'Histoire-Géographie et d'histoire des arts au Lycée Léon Blum de Créteil)
La quadrature du cercle. Evaluer savoirs et savoir-faire en histoire des arts dans le secondaire : esquisse d'une théorie pratique

La séance est ouverte au public.

Voir le programme ici.

Art et Culture dans les politiques éducatives Généalogies et perspectives

Point de vue : Art de vivre et culture – Démocratisation culturelle

Art de vivre et culture – Démocratisation culturelle

La gratuité ciblée des musées nationaux. A défaut de gratuité totale

Par Olivier Faure

Deuxième Festival de l’histoire de l'art, 1, 2 et 3 juin au Château de Fontainebleau

L’ACSC, une nouvelle voix collective dans la culture

source : lejournaldesarts.fr

L’ACSC, une nouvelle voix collective dans la culture

Nathalie Stefanov, La recherche en école d’art

La recherche en école d’art

Le rapport Lockwood sur « les méthodes d’apprentissage et de transmission de la musique aujourd’hui »

Le rapport Lockwood sur « les méthodes d’apprentissage et de transmission de la musique aujourd’hui »

22 ministres de l’Union européenne approuvent 10 orientations pour la culture en Europe

source : journaldesarts.fr

22 ministres de l’Union européenne approuvent 10 orientations pour la culture en Europe

Olivier Poivre d'Arvor, Le "rêve français", c'est parier sur la culture

Le "rêve français", c'est parier sur la culture

par Olivier Poivre d'Arvor, Directeur de France Culture.

Publication : "Christophe Girard publie son Petit Livre Rouge"

Christophe Girard publie son Petit Livre Rouge

Débat : "Pour une autre politique culturelle"

"Pour une autre politique culturelle"

par Les GRECs, Groupes d'études et de recherches sur la culture

Interview : Jean-Jacques Aillagon : "Tout art est contemporain"

« Tout art est contemporain »

Jean-Jacques Aillagon sera vendredi à Bordeaux. Pour évoquer son livre sur Versailles, et surtout ses vues sur la culture. Interview .

Débat : "Rapprocher les arts et l'éducation: une question de politique"

Débat : "Eduquer au XXIe siècle : quelques pistes de réflexion"

Eduquer au XXIe siècle : quelques pistes de réflexion

Actualité : Les "Classes Découvertes" d'histoire des arts à l'institut français de Florence

Annonce : Compte rendu de la séance du séminaire : "La notion de transversalité en histoire des arts : réalités et mises en œuvre"

Débat : Pierre Nora : "Le travail intellectuel est un service public"

source : lepoint.fr

Pierre Nora : "Le travail intellectuel est un service public"

Propos recueillis par Élisabeth Lévy

Repères

Débat : Aurélie Filippetti : "Moi, ce qui m'a sauvée, c'est la littérature"

Aurélie Filippetti : "Moi, ce qui m'a sauvée, c'est la littérature"

Débat : "la politique culturelle selon Catherine Tasca"

Débat : "La culture, ce n’est pas magique !"

Source : fragil.org

"La culture, ce n’est pas magique !"

Il ne suffit pas d’allumer une flamme, il faut l’entretenir...

RMNGP : nouveau site consacré à l'histoire de/des arts

source : connaissancedesarts.com

La Réunion des Musées nationaux-Grand Palais a lancé hier un nouveau site consacré à l’histoire de l’art.

Synthèse du colloque "Pourquoi enseigner l'histoire de l'art" (Florence, 22-23 mai 2009)

Prochaine séance du séminaire : "la transversalité en histoire des arts : réalités et mises en oeuvre", mardi 6 décembre 2011

Rencontres publiques : « Quelle place pour l’éducation artistique et culturelle dans les projets politiques ? »

Publication du BO n° 41 du 10/11/11 : l'évaluation de l'histoire des arts

Diplôme national du brevet

Évaluation de l’histoire des arts à compter de la session 2012

Compte rendu : RENCONTRES PÉDAGOGIQUES du PIP: Enseigner l'Histoire des arts, Mercredi 9 Novembre 2011

Actualités : Promotion culturelle auprès des enfants : Le festival Récréation prévu du 22 au 24 décembre 2011 au Parc National de Bamako (Mali)

Compte rendu : 8e édition du Festival des Andalousies Atlantiques

8e édition du Festival des Andalousies Atlantiques Pérenniser l’Esprit d’Essaouira

Débat d'actualité : "L'art est public"

"L'art est public"

par Pierre Prévost, auteur et comédien de rue, président de la Fédération nationale des arts de la rue

Actualités : Des interventions en éducation, arts et culture

source : les 2 rives

Des interventions en éducation, arts et culture

Des artistes et artisans

Actualités : L'Académie de Dijon présente le programme éducatif Mix'Art

Bourgogne : L'Académie de Dijon présente le programme éducatif Mix'Art

Actualités : Un plan d’action en faveur des arts plastiques

Un plan d’action en faveur des arts plastiques

Actualités : Didier Lockwood parle aux enseignants

Didier Lockwood parle aux enseignants

Actualités : regards sur l'art et la culture au Québec

Source : www.cyberpresse.ca/le-quotidien/

Notre culture, un acquis précieux à célébrer

Annonce : Compte rendu de la séance du séminaire : "l'enseignement de l'histoire de l'art à l'école : enjeux et méthodes"

Annonce : Compte rendu de la séance du séminaire : "l'évaluation des acquis en matière d'éducation artistique et culturelle"

Annonce : Séminaire Art et Culture dans les politiques éducatives - Séance du 31 mai 2011

Débat d'actualité : quel bilan pour l'éducation artistique et culturelle ?

Des actions de terrain

Nouvelle publication : Eric de Chassey, Pour l'histoire de l'art, Arles, Actes Sud, 2011

Appel à contribution : L'enseignement de l'histoire des arts. Mises en œuvre et réalités dans les disciplines (date limite : 15 avril 2011)

8e édition du Festival des Andalousies Atlantiques
Pérenniser l’Esprit d’Essaouira